Τετάρτη, 9 Απριλίου 2014

ΕΥΡΩΠΑΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ!


Συνοπτική  ιστορία και  εξέλιξη των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων…. (Για να θυμούνται οι παλιοί, να συντηρούν στη μνήμη τους  οι μεσήλικες, κα να μαθαίνουν ανάλαφρα και όχι στις σχολικές αίθουσες… οι νεότεροι…)


Κατά τον 19ο αιώνα τα περισσότερα από τα κράτη της Ευρώπης βρίσκονται σε σύγκρουση μεταξύ τους. O πολεμικός πυρετός βασίστηκε στη δύναμη του εθνικισμού, για να κατορθώσει να κινητοποιήσει τις λαϊκές μάζες. Η άνοδος του εθνικισμού εξαπλώθηκε με αλαζονεία σε ολόκληρη την Ευρώπη, που μετά τον πόλεμο ήταν κατεστραμμένη με εκατομμύρια νεκρούς, άστεγους, ερείπια, χωρίς συγκοινωνίες. Το  κράτος ήταν καταθλιπτικό,  χωρίς κοινωνικά αγαθά, και ανυπεράσπιστο από εξωτερικούς κινδύνους. H   οικονομία είχε αποδιοργανωθεί, και οι εξαγωγές ήταν λιγοστές.. Το έλλειμμα στο ισοζύγιο πληρωμών μεγάλωνε διαρκώς μετά το 1945.. Οι κακές σοδειές ανέβασαν τις τιμές των τροφίμων στα ύψη. Ο χειμώνας του 46-47 ήταν ιδιαίτερα βαρύς με σημαντικές ελλείψεις καυσίμων σε ολόκληρη την Ευρώπη, ακόμα και για τους νικητές του πολέμου…..

Η κυβέρνηση των ΗΠΑ διακήρυττε ότι θα ενισχύσει στρατιωτικά κάθε χώρα που αντιστέκεται απέναντι σε μειονότητες. Γνωστό ως Δόγμα Τρούμαν (προέδρου των ΗΠΑ). Αυτό σήμανε άμεσα την ανάληψη ενός ηγετικού ρόλου από τις ΗΠΑ. Η διαίρεση της Ευρώπης αλλά και ο νέος ηγετικός ρόλος των ΗΠΑ έγιναν περισσότερο σαφείς με την ίδρυση του ΝΑΤΟ.

Το καλοκαίρι του 1947, που τα ελλείμματα είχαν αυξηθεί, η κυβέρνηση των ΗΠΑ παρενέβη με το λεγόμενο σχέδιο Μάρσαλ, για την ευρωπαϊκή ανάκαμψη, πρόγραμμα  που περιελάμβανε αποστολές με αγαθά και οικονομική βοήθεια, με σκοπό της αμερικάνικης κυβέρνησης να επηρεάσει τις διεθνείς εξελίξεις, για να επικρατήσει ο φιλελευθερισμός στις διεθνείς σχέσεις  και να αποτρέψουν την κομμουνιστική επιρροή στις κατεστραμμένες από τον πόλεμο χώρες.

Μέσα σε αυτό το κλίμα, το καθεστώς της ηττημένης Γερμανίας δημιούργησε τριβές στις σχέσεις των ΗΠΑ, αλλά και της Σ.Ε. και των χωρών που είχαν περιέλθει στην επιρροή της. Η Δυτική Γερμανία ήταν δυνατή οικονομικά και στρατιωτικά  όταν ιδρύθηκε το ΝΑΤΟ, και δεν ήταν ανάμεσα στα μέλη. Έγινε όμως 6 χρόνια αργότερα το 1955.

Στο οικονομικό πεδίο, η Γερμανία, είχε τεράστια παραγωγή στη βαριά βιομηχανία του άνθρακα του χάλυβα (ατσαλιού ) και του σιδήρου, τομείς που ήταν πολύ σημαντικοί και για την οικονομία αλλά και για την ανάπτυξη της πολεμικής βιομηχανίας. Ο Γάλλος υπουργός εξωτερικών
Ρομπέρ Σουμάν, (διαπρεπής νομικός) πρότεινε το γνωστό σχέδιο Σουμάν ( 9Μαίου  1950) που είχε σκοπό την διατήρηση της ειρήνης στην Ευρώπη, και ξεκίνησε με την γαλλογερμανική συμφιλίωση.( 9 Μαΐου Μέρα της Ευρώπης!!!!!!) Έτσι έγινε η πρώτη ευρωπαϊκή ένωση ΕΚΑΧ ,το 1951 με τη συνθήκη του Παρισιού. Έξι τα ιδρυτικά κράτη μέλη. Γαλλία Δυτική Γερμανία, Ιταλία, Ολλανδία, Βέλγιο, Λουξεμβούργο.

Η δημιουργία της ΕΚΑΧ, είχε τεράστιες θετικές επιπτώσεις και προεκτάσεις. Συνέχισαν οι ιδρύσεις της ΕΥΡΑΤΟΜ και της ΕΟΚ.

Οι κυβερνήσεις του Βελγίου, της Γαλλίας, της Δυτικής Γερμανίας, της Ιταλίας, του Λουξεμβούργου και της Ολλανδίας, θεώρησαν απαραίτητη τη συνέχιση της ενωμένης Ευρώπης μέσω κοινών θεσμών και εθνικών οικονομιών, και τη δημιουργία κοινής αγοράς. Αυτά διατυπώθηκαν στη  Μεσίνα στην Ιταλία τον Ιούνιο του 1955 τέσσερα χρόνια μετά την ίδρυση της ΕΚΑΧ. Η ΕΥΡΑΤΟΜ και ΕΟΚ ιδρύθηκαν με τις συνθήκες της Ρώμης 25Μαρτίου του 1957 με ισχύ το 1958 .Η ΕΥΡΑΤΟΜ συγκέντρωσε δραστηριότητες στην ατομική ενέργεια με κατάλληλες επενδύσεις στις πρώτες ύλες, για την ανάπτυξη της βιομηχανίας. Επίτευγμα της περιόδου ήταν η ΕΟΚ, που είχε ως σκοπό τη δημιουργία μια κοινής αγοράς για το σύνολο των χωρών και όχι επιμέρους. Σκοποί της κοινότητας ήταν η σύγκληση των οικονομικών πολιτικών των κρατών μελών, με στενότερες σχέσεις, ισόρροπη και αρμονική οικονομική ανάπτυξη. Η έννοια της ένωσης όμως έμελλε να πραγματοποιηθεί θεσμικά, στις αρχές της δεκαετίας του 1990 με την συνθήκη του Μάαστριχ, ένα σύνθετο οικοδόμημα που αποτελείται από 3 πυλώνες. Η πλειοψηφία των κρατών μελών προχώρησε από την 1η Ιανουαρίου του 1999 σε νομισματική ένωση, με αντικατάσταση των εθνικών νομισμάτων.

Οι Ε.Κ. χαρακτηρίζονται από κάποιες κοινοτυπίες, και δεν μπορούν να θεωρηθούν ούτε κρατικό μόρφωμα αλλά ούτε διεθνής οργανισμός. Η ιστορική πορεία της Ε.Ε. της προσέδωσε χαρακτηριστικά, που μοιάζουν με αντίστοιχες των διεθνών οργανισμών.

Οι συνθήκες του Άμστερνταμ και της Νίκαιας παρουσίασαν τροποποιήσεις που δεν διαμορφώνουν ένα τελικό πλαίσιο για την ένωση, αλλά με τρόπο που παραμένει ανοικτός, στην κατάληξη του……..

 

(Δημιουργία κα εξέλιξη των Ευρωπαϊκών κοινοτήτων. Λαβδας 2002, Κοινωνική και Οικονομική ιστορία της Ευρώπης Γαγανάκης 1999, Ευρωπαϊκή ιστορία E. Burns τόμος Β παρατηρητής Β έκδοση…)

 

 

 

Τρίτη, 8 Απριλίου 2014

Φιλόσοφοι και θυμός!


Αφού αυτά συνέβησαν με φιλοσόφους για αντιπαραβολή ιδεών,  φανταστείτε τι πιθανόν μπορεί να  γίνει  σε μάχη συμφερόντων,… και όχι   μεταξύ φιλοσόφων!!!

<Το απόγευμα της 25 ης Οκτωβρίου 1946 στη Λέσχη Ηθικής Επιστήμης του Κέμπριτζ, μια ομάδα εβδομαδιαίων συζητήσεων για τους φιλοσόφους είχε μια από τις καθιερωμένες  συζητήσεις της. Φιλοξενούμενος ομιλητής εκείνη τα βραδιά ήταν ο Δρ. Καρλ Πόππερ που είχε κατέβει απτο το Λονδίνο για να δώσει μια φαινομενικά ανώδυνη διάλεξη, με τίτλο <Υπάρχουν φιλοσοφικά προβλήματα;> Στη συνάντηση παρευρισκόταν κα ο καθηγητής Λούντβιχ Βιτγκενστάιν, πρόεδρος της Λέσχης, που όπως πίστευαν πολλοί, ήταν ο πιο ιδιοφυής φιλόσοφος της εποχής του. Ο Πόππερ είχε εκλεγεί ως  υφηγητής της Λογικής και της μεθοδολογίας των επιστημών στο London School of Economics. Ήταν εκεί επίσης και ο Μπέρτραντ Ράσσελ, γνωστός τόσο ως φιλόσοφος όσο και ακτιβιστής.

Πρόκειται για τη μοναδική φορά που αυτοί οι τρεις μεγάλοι φιλόσοφοι βρέθηκαν μαζί. Τι ακριβώς συνέβη τότε παραμένει μέχρι σήμερα ανεξακρίβωτο.

Το σίγουρο είναι ότι υπήρξε μια έντονη διαφωνία μεταξύ του Πόππερ και του Βιτγκενστάιν σχετικά με τη φύση της φιλοσοφίας, αν υπάρχουν όντως φιλοσοφικά προβλήματα (Πόππερ) η απλά γρίφοι (Βιτγκενστάιν ) η διαμάχη πήρε αμέσως μυθικές διαστάσεις , και μάχονταν μέχρις εσχάτων με πυρωμένες μασιές του τζακιού.

Φιλόσοφοι που απειλούν ο ένας τον άλλον με μασιές του τζακιού, που βροντάνε τις πόρτες..Μα τι είδους ακαδημαϊκό φόρουμ ήταν τελικά αυτή η Λέσχη Ηθικής Επιστήμης; >

(Αποσπάσματα από το βιβλίο < Η οργή του Βιτγκενστάιν> David Edmonds &John Eidinow, Λονδίνο 2001)

 

 

Σάββατο, 5 Απριλίου 2014


Η  Νοημοσύνη...σύμφωνα με ειδικούς…(σημερινούς)

Η νοημοσύνη είναι το σύνολο των πνευματικών λειτουργιών που χρησιμοποιούμε για να αντιμετωπίσουμε καταστάσεις και να λύσουμε προβλήματα χρησιμοποιώντας τις προηγούμενες εμπειρίες.. Κατά τον Πιαζέ οι ουσιώδεις λειτουργίες της νοημοσύνης συνίστανται στην κατανόηση και ανακάλυψη, δηλαδή στο να κατασκευάζουμε νέες δομές με βάση τις δομές που υπάρχουν ήδη στον κόσμο.

Η νοημοσύνη διακρίνεται σε πρακτική και θεωρητή. Η πρακτική συνίσταται στη δύναμη προσαρμογής σε νέες καταστάσεις, ενώ η θεωρητική να προβαίνει σε κρίσεις και υπολογισμούς.. Χαρακτηριστικό νόημα της νοημοσύνης είναι να βρίσκει ομοιότητες, διαφορές ή σχέσεις.

Ο Howard Gardner του Πανεπιστημίου του Harvard έχει διατυπώσει τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης. Σύμφωνα  με αυτή τη θεωρία, η νοημοσύνη έχει εφτά βασικά επίπεδα: τη Γλωσσική, τη Λογικομαθηματική, τη Χωροταξική, τη Μουσική, τη Σωματοκινητικήτη διαπροσωπική και την Ενδοπροσωπική

Ο Όρος νοητική υστέρηση περιγράφει μια κατάσταση που περιλαμβάνει πλήθος ανομοιογενών παθολογικών περιπτώσεων. Υποδηλώνει μια νοητική ανάπτυξη κάτω απτο μέσο όρο, η οποία είναι παρούσα κατά τη γέννηση, ή εμφανίζεται στην πρώτη παιδική ηλικία, και οφείλεται σε κάποια εξελικτική αναστολή λόγω οργανικών  αιτίων.(Edgar Doll,1941)

Σύμφωνα με την ταξινόμηση του Kirk, τα άτομα με νοητική υστέρηση διακρίνονται

Βραδυμαθή (Slow learner) Τα άτομα αυτά έχουν  οριακή νοημοσύνη. Η κοινωνική, συναισθηματική, σωματική, και κινητική τους ανάπτυξη είναι φυσιολογική. Η ικανότητά τους για αφηρημένη σκέψη είναι περιορισμένη, δυσκολεύονται να αφομοιώσουν γνώσεις, και επηρεάζονται εύκολα από άσχετα ερεθίσματα. Επαναλαμβάνουν τα ίδια λάθη και δεν ολοκληρώνουν την εργασία τους. Δυσκολεύουν να κατανοήσουν οδηγίες και όταν τις κατανοήσουν  δυσκολεύονται να τις εκτελέσουνε. Δεν  έχουν  εμπιστοσύνη στον εαυτό τους , ενώ συχνά προβάλλουν δικαιολογίες για τα λάθη τους. Γενικά στο σχολείο δεν αποδίδουν όσο οι συμμαθητές τους.

Εκπαιδεύσιμα(educable). Τα συγκεκριμένα άτομα μπορούν να αποκτήσουν βασικές μόνο σχολικές γνώσεις και δεξιότητες, όπως ανάγνωση , γραφή, αριθμητική.

Ασκήσιμα. (trainable) Τα άτομα αυτά δεν είναι σε θέση να αφομοιώσουν βασικές σχολικές γνώσεις και δεξιότητες.

Πλήρως εξαρτώμενα.(totally depanded/custodial) Άτομα που παρουσιάζουν βαριά νοητική στέρηση, και δεν είναι σε θέση να ασκηθούν στην αυτοεξυπηρέτηση. Η νοητική στέρηση οφείλεται σε κληρονομικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες κληρονομικότητα οριοθετεί την νοητική ανάπτυξη τους ατόμου, ενώ το περιβάλλον διευκολύνει ή εμποδίζει την αξιοποίηση των κληρονομικών διανοητικών δυνατοτήτων ανάλογα με τις ευκαιρίες που παρέχει.

Στις περισσότερες όμως περιπτώσεις η νοητική στέρηση (80%)είναι πολύπλοκη διαδικασία για την αξιολόγηση της.

Τα πνευματικά χαρακτηριστικά του παιδιού με οριακή νοημοσύνη

Βραδύς ρυθμός πνευματικής ανάπτυξης

Ελλιπής πνευματική ανάπτυξη

Φαινόμενα παλινδρόμησης

Ετεροχρονικότητα ψυχοβιολογικής ανάπτυξης

Διαταραχές λόγου η γλωσσικής δυσχέρειας

Αδυναμία συγκέντρωσης προσοχής

Ασθενής μνήμη

Αδυναμία επανάληψης και άσκησης

Αδράνεια των νοητικών διεργασιών

Το παιδί με την οριακή νοημοσύνη μπορεί να μην έχει προβλήματα στη γραφή στην ανάγνωση ή στην αποστήθιση. Αυτός είναι και βασικός λόγος που το πρόβλημα δεν εντοπίζεται απτην αρχή. Το πρόβλημα εντοπίζεται στα μεγάλες τάξεις του Δημοτικού και στο Γυμνάσιο όπου απαιτούνται σύνθετες γνωστικές διαδικασίες, όπως επαγωγική, συνειρμική, αναλυτική, συγκριτική, αφηρημένη και συμπερασματική σκέψη, καθώς και λογική κρίση.

Οι παραπάνω αδυναμίες οδηγούν σε μαθησιακές δυσκολίες ευρέως φάσματος.

 Νίκος Τομαράς. Μαθησιακές Δυσκολίες . Πατάκης 2010////////

 

Τρίτη, 25 Μαρτίου 2014

ΔΥΣΛΕΞΙΑ-ΕΓΚΕΦΑΛΟΣ


Διαφέρει η δομή του εγκεφάλου του παιδιού με δυσλεξία;
Ο εγκέφαλος των ατόμων με δυσλεξία είναι διαφορετικά πλασμένος. Αυτό ισχύει για το λεκτικό κέντρο του εγκεφάλου και για το οπτικό τους σύστημα. Για αυτό τα παιδιά αυτά σκέπτονται με εικόνες και όχι με λέξεις.

Πόσοι είναι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και πόσοι με δυσλεξία;
Στη χώρα μας αναφέρεται ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν το 15% του μαθητικού πληθυσμού και από αυτό το ποσοστό το 6-8% έχει δυσλεξία. Η συχνότητα εμφάνισης των μαθησιακών δυσκολιών ποικίλει από χώρα σε χώρα καθώς και από ερευνητή σε ερευνητή,  εξ αιτίας της διαφωνίας που υπάρχει ως προς τον ορισμό τους.
Στο 5ο  συνέδριο  Δυσλεξίας (Θεσσαλονίκη 23-27/9/2004) αναφέρθηκε ότι οι δυσλεξικοί  αποτελούν το 5% του πληθυσμού , ενώ στη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εντοπίζεται έγκαιρα και τυγχάνει της κατάλληλης αντιμετώπισης  μόνο το ένα στα πέντε Ελληνόπουλα. Συνολικά οι Έλληνες με δυσλεξία είναι γύρω στους 600.000
Νίκος Τομαράς Μαθησιακές Δυσκολίες Πατάκης 2008)
Οι Ειδικοί λένε ότι όσο πιο γρήγορα υπάρχει η διάγνωση, τόσο πιο εύκολα αντιμετωπίζεται. Να μη μεγαλώνει το παιδί με το πρόβλημα, αλλά με την  προσπάθεια εξάλειψης αυτού.  Οι γονείς  δε πρέπει να  επαναπαύονται  επειδή τα παιδιά στο Δημοτικό δε μένουν στην ίδια τάξη. Δε πρέπει να βρίσκουν δικαιολογίες τύπου το κινητό πώς το έμαθε αμέσως; Ή τα έργα πώς τα θυμάται; Απλά δε διαβάζει γιατί τεμπελιάζει…δε θέλει, και άλλα παρόμοια ..για να τα ακούν..οι ίδιοι και το παιδί. (Το 100% των γονέων, παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες λέει τα ίδια) Όταν διαπιστώσουν ότι το παιδί ξεχνάει, δε μαθαίνει,  κλπ…πρέπει να επισκεφτούν ειδικό, για προσπάθειας εξάλειψης. Με τη συνειδητοποίηση και   παραδοχή του προβλήματος, και τον παράλληλο  αγώνα για λύσεις  η προσαρμογή στην κοινωνία είναι πιο εύκολη, και το παιδί είναι ευχαριστημένο  χωρίς άγχος.

 

 

Κυριακή, 23 Μαρτίου 2014

Φτωχές γλωσσικές ικανότητες!


 
Ο/Η μαθητής/τρια  με φτωχές γλωσσικές ικανότητες πρέπει.

Να μάθει να ακούει ιστορίες από ενήλικες ή από τους φίλους του.

Να συμμετέχει σε ακουστικά παιχνίδια.

Να διακρίνει τις λέξεις  που έχουν την ίδια αρχή η τέλος.

Να ενθαρρύνεται για να κουβεντιάζει τα γεγονότα με ακρίβεια και με χρονολογική σειρά.

Να κοιτάζει φωτογραφίες και να συζητά τι βλέπει ή τι φαντάζεται.

Να συμπληρώνει λίστες λέξεων.

Να συμπληρώνει κενά.

Να κάνει ανάγνωση  ιστοριών ή γραπτών από συμμαθητές.

Νίκος Τομαράς (Μαθησιακές Δυσκολίες. Πατάκης 2010)

Εκτός όλων αυτών των χρήσιμων, υπάρχουν και άλλα ακόμα που μπορεί να κάνει σε αίθουσα ή σε φύση. Η προϋπόθεση είναι να τα κάνει με ευχαρίστηση,  και πρέπει  πρώτα οι γονείς να έχουν  πειστεί για πολλούς λόγους.

 

Τρίτη, 21 Ιανουαρίου 2014


Περί δυσ-ορθογραφίας..
Πολλές έρευνες τελευταία εξετάζουν την ορθογραφική επίδοση σε 3 επίπεδα: α) σε επίπεδο συλλαβής, β) σε επίπεδο φωνήματος και γ) σε επίπεδο αναγνώρισης ομοιοκαταληξίας στη λέξη (Hulme, Snowling και Taylor, 1997).

Η γνώση των μορφημάτων και λεκτικών μονάδων και ο ρόλος που παίζει η γνώση των γραμματικών κανόνων της ορθογραφίας φαίνεται να κερδίζουν έδαφος στα ενδιαφέροντα των διεθνών ερευνών. Πρέπει δηλαδή τα παιδιά να μαθαίνουν τους κανόνες.

Μελετητές βρήκαν ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν πρώτα φωνολογικές στρατηγικές και μετά μορφολογικές και ότι η αναπτυξιακή τους πορεία στην ορθογραφημένη γραφή εξαρτάται από τη μορφολογική τους επίγνωση. Υποστηρίζουν ότι κατά τις ηλικίες των 6 έως 10 ετών τα παιδιά εμφανίζουν στην ικανότητά τους για την υιοθέτηση των ορθογραφικών συμβάσεων των μορφημάτων χαρακτηριστικές αλλαγές
Πρέπει να κατηγοριοποιούνται οι λέξεις.

Αυτή η κατηγοριοποίηση καλό είναι να στηρίζεται στα πραγματικά λάθη των  μαθητών/τριών και όχι σε θεωρητικοποιημένες απόψεις. Πρέπει, επίσης, να είναι ιεραρχικά δομημένη με καθοριστικό κριτήριο τη βαρύτητα των λαθών. Για παράδειγμα, απόλυτη προτεραιότητα πρέπει να δίνεται στη διόρθωση των λαθών που αναφέρονται στο άρθρο για να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες την έννοια του γένους και του αριθμού. Επίσης, προτεραιότητα πρέπει να δίνεται και στα καταληκτικά μορφήματα η ορθογραφία των οποίων μπορεί να συσχετισθεί με την εξαγωγή ορθογραφικών κανόνων. Πρώτιστη σημασία δεν πρέπει να δίνεται σε λάθη που αναφέρονται στα διπλά σύμφωνα μέσα σε μια λέξη, εκτός της περίπτωσης των λέξεων που έχουν κληρονομηθεί από την αρχαία ελληνική (Χαραλαμπάκης, 2001). Πάντως, προτεραιότητα στη διόρθωση της ορθογραφίας πρέπει να δίνεται στις περιπτώσεις όπου παρατηρούνται παραλήψεις ή αντικαταστάσεις γραμμάτων.


Κυριακή, 5 Ιανουαρίου 2014

Μαθαίνουμε στα παιδιά πώς να μαθαίνουν!

Μαθαίνουμε στα παιδιά πώς να μαθαίνουν !
Ενημερωνόμαστε με τις θεωρίες των Ειδικών, και κάνουμε τους δικούς μας συγκερασμούς κατά περίπτωση….
Η μπιχεβιοριστική ή συμπεριφοριστική θεωρία.
Οι κυριότεροι εκπρόσωποι της θεωρίας αυτής είναι ο Pavlov και ο Skinner. Η μπιχεβιοριστική προσέγγιση θεωρεί ότι η μάθηση αποτελεί μια διαδικασία παθητική και αναπαραγωγική, μια διαδικασία αλλαγής συμπεριφοράς μέσα από εμπειρίες. Tα πάντα εξαρτώνται από το περιβάλλον και κατά συνέπεια η συμπεριφορά διαμορφώνεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες.
Το περιεχόμενο και ο ρυθμός της μάθησης καθορίζεται από εξωτερικές συνθήκες. Ο σημαντικότερος μηχανισμός μάθησης είναι η ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς και η απάλειψη της μη επιθυμητής (Ράπτης και Ράπτη, 2007˙ Κόκκοτας, 2002).
Σύμφωνα με την μπιχεβιοριστική θεωρία, το παιδί έρχεται στο σχολείο ως άγραφο χαρτί (tabula rasa), πάνω στο οποίο ο εκπαιδευτικός καλείται να εγγράψει τη νέα γνώση. Η διδασκαλία είναι δασκαλοκεντρική και ο δάσκαλος θεωρείται αυθεντία. Η γνώση είναι στατική και αντικειμενική και η έμφαση δίνεται στην ποσότητα και το εύρος της γνώσης. Το διδακτικό μοντέλο του συμπεριφορισμού είναι αυτό που χρησιμοποιείται στο παραδοσιακό σχολείο (Κόκκοτας, 2002). Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες αρχικά αναπτύχθηκαν στα ψυχολογικά εργαστήρια και επηρέασαν τον ψυχοπαιδαγωγικό χώρο από τις αρχές μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα (Ράπτης και Ράπτη, 2007). Η διδακτική αυτή, ως διαδικασία μεταβίβασης της γνώσης απ το δάσκαλο στο μαθητή, είναι το πρώτο διδακτικό μοντέλο που επικράτησε και εξακολουθεί να χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα.
Η ανακαλυπτική μάθηση .Ο Jerome Bruner, καθηγητής ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του Harvard, ανέπτυξε, το 1966, την ανακαλυπτική θεωρία μάθησης (discovery learning), σύμφωνα με την οποία σε κάθε μαθησιακή διαδικασία το άτομο πρέπει να οδηγείται από την ανακάλυψη των εννοιών, μέσω πειραματισμού και πρακτικής, στο μετασχηματισμό και την αξιολόγηση-έλεγχο των γνώσεων (Ρετάλης και συν., 2006). Σημαντικά στοιχεία στη θεωρία αυτή είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, η παραγωγική ομιλία και η εκμάθηση στρατηγικών στις επιστημονικές διαδικασίες. Η γνώση είναι ζωντανή και δυναμική. Το μοντέλο διδασκαλίας είναι μαθητοκεντρικά προσανατολισμένο με τον δάσκαλο καθοδηγητή. Οι μαθητές με τη βοήθεια του φύλλου εργασίας παρατηρούν, καταγράφουν, συγκρίνουν δεδομένα. Έτσι με αυτόν τον τρόπο καταφέρνουν να ανακαλύψουν τη γνώση και να κατακτήσουν το αφηρημένο (Κόκκοτας, 2002). Εποικοδομισμός - Η εποικοδομητική προσέγγιση Η θεωρία του εποικοδομισμού (constructivism) εμφανίζεται από τις δεκαετίες του 1970 και 1980. Η μάθηση στη θεωρία αυτή δεν αποτελεί αντικειμενική πραγματικότητα αλλά ατομική υπόθεση, όπου ο καθένας οικοδομεί τη γνώση με βάση τις εμπειρίες του. Οι περισσότερες εποικοδομητικές θεωρίες μάθησης έχουν τη μορφή του γνωστικού κονστρουκτιβισμού (cognitive constructivism) που εκφράζεται από τον Piaget και τους οπαδούς του, ή τη μορφή του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (social constructivism) με κύριο εκφραστή τον Vygotsky.
Η πρώτη μορφή δίνει έμφαση στη γνωστική επεξεργασία της μάθησης ενώ η δεύτερη στο ρόλο της κουλτούρας και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης προκειμένου να επιτευχθεί η μάθηση (Ράπτης και Ράπτη, 2007).