Οι εκπαιδευτικοί και γονείς είναι σκόπιμο να συγκεράσουν τις
θεωρίες, για καλό των παιδιών.
Η διασύνδεση των κινήτρων μάθησης με τους τρόπους σκέψης των μαθητών
φαίνεται να είναι καίρια, αφού μπορεί να επηρεάσει αποφασιστικά τη
διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Στην υπάρχουσα βιβλιογραφία δεν
υπάρχουν επαρκή ερευνητικά δεδομένα για τη σχέση ανάμεσα στους δύο
αυτούς παράγοντες. Για τον λόγο αυτό εξετάζουμε τη σχέση ανάμεσα
στην παρακίνηση και τη δημιουργική σκέψη, η οποία, όπως θα αναφερθεί
στη συνέχεια, παραλληλίζεται με τον νομοθετικό τρόπο σκέψης.
Από τη διεθνή βιβλιογραφία έχει επισημανθεί η υπεροχή της μάθησης που
βασίζεται σε εσωτερικά κίνητρα έναντι αυτής που βασίζεται σε
εξωτερικά. Κατά τον Καψάλη (1986), υποκίνηση από εσωτερικά κίνητρα
οδηγεί τον μαθητή σε ανεξάρτητη και αυτόνομη εργασία, ενώ η
υποκινούμενη από εξωτερικές αμοιβές εργασία είναι λιγότερο
δημιουργική. Επιπλέον, εκτός από τους προσωπικούς (χαρακτηριστικά
προσωπικότητας, αντίληψη κλπ), υπάρχουν και κοινωνικοί παράγοντες που
επηρεάζουν τη δημιουργική σκέψη, όπως για παράδειγμα η ικανοποίηση από
την εργασία, η οποία συνδέεται με εσωτερικά κίνητρα (Malikiosi-Loizos,
1997).
Θεωρείται ότι η ύπαρξη εξωτερικών κινήτρων μπορεί να συνδέεται με
χαμηλότερα επίπεδα δημιουργικής σκέψης, αφού οι μαθητές επιδιώκουν την
υπεροχή έναντι των άλλων, μέσα σε ένα κλίμα ανταγωνισμού, και υπεροχής
του εγώ. Αντίθετα, η ύπαρξη εσωτερικών κινήτρων ίσως συνδέεται με
ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, αφού δίνει έμφαση σε ένα κλίμα που
προάγει τη μάθηση, η οποία πηγάζει από ενδιαφέρον για το αντικείμενο
ενασχόλησης και δεν απαιτεί έναν σκοπό για να συντελεστεί αλλά είναι
ευχάριστη και δημιουργική καθεαυτή.
Αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν με τη σχέση της παρακίνησης με τους
τρόπους σκέψης των μαθητών,με την επίδραση της παρεχόμενης παρακίνησης
και τη δημιουργική σκέψη. Κατά τον Sternberg (2006), ο νομοθετικός
τρόπος σκέψης είναι πολύ σημαντικός για τη δημιουργικότητα. Σε έρευνα
των Grigorenko και Sternberg (στο Sternberg, 2006), βρέθηκε ότι άτομα
που σκέφτονται με νομοθετικό τρόπο δείχνουν μεγαλύτερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και έχουν καλύτερες
επιδόσεις, υπό την προϋπόθεση βέβαια ότι το σχολείο δίνει σημασία σ’
αυτό το είδος σκέψης και το προωθεί.
Σε αντίθετη περίπτωση, όταν το σχολείο υποτιμά τη δημιουργική σκέψη,
έχουν χαμηλότερη επίδοση και είναι χειρότεροι μαθητές.
Επιπλέον, έρευνα των O’Hara και Sternberg (2000-2001) για τις
επιπτώσεις που έχει η παροχή οδηγιών σε μαθητές ώστε να επιδιώκουν την
παραγωγή δημιουργικών ιδεών κατά τη συγγραφή δοκιμίων, έδειξε ότι
άτομα με νομοθετικό τρόπο σκέψης δείχνουν υψηλότερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και χαμηλότερα επίπεδα αναλυτικής και πρακτικής.
Άτομα με δικαστικό τρόπο σκέψης δείχνουν χαμηλότερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και υψηλότερα επίπεδα κριτικής σκέψης. Χαμηλότερα
επίπεδα δημιουργικής σκέψης δείχνουν επίσης τα άτομα με εκτελεστικό
τρόπο σκέψης, τα οποία παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα πρακτικής
σκέψης.
Τα πορίσματα αυτών των ερευνών μας επιτρέπουν να υποθέσουμε ότι ο
νομοθετικός τρόπος σκέψης παραλληλίζεται με τη δημιουργική σκέψη, ο
δικαστικός τρόπος σκέψης με την κριτική-αναλυτική σκέψη και ο
εκτελεστικός τρόπος σκέψης με την πρακτική σκέψη.
Τη σχέση της δημιουργικότητας με την παρακίνηση μελέτησαν και οι
Hennessey και Amabile (1987), οι οποίοι θεωρούν ότι η εσωτερική
παρακίνηση, που συσχετίζεται με το ενδιαφέρον για το έργο και τη γνώση
που απορρέει από αυτό, οδηγεί στη δημιουργικότητα, ενώ αντίθετα η
εξωτερική παρακίνηση την μειώνει. Θεωρούν επίσης ότι διάφοροι
εξωτερικοί περιορισμοί στο περιβάλλον του ατόμου μπορεί να μειώσουν
την εσωτερική παρακίνηση και τη δημιουργικότητα. Αφού, τα
δημιουργικά άτομα παρακινούνται εσωτερικά για την επιτέλεση ενός
έργου, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν ότι η παροχή εξωτερικών
αμοιβών σ’ αυτά τα άτομα ενδεχομένως να μειώσει την εσωτερική τους
παρακίνηση και άρα τη δημιουργικότητά τους. Οι Hennessey και Amabile
(1987) τονίζουν ότι η δημιουργική σκέψη μπορεί να κατασταλεί όταν τα
παιδιά εργάζονται με την προσδοκία μιας αναμενόμενης ανταμοιβής, μέσα
σε ένα ανταγωνιστικό περιβάλλον.
Στα πρόσφατα χρόνια έχει συνειδητοποιηθεί και ο ρόλος που παίζουν
εξωτερικοί παράγοντες (έπαινοι, κοινωνική αναγνώριση, αμοιβές) στην
παρακίνηση για δημιουργική δουλειά. Επιπλέον, οι Collins και Amabile
(στο Mumford, 2003) ισχυρίζονται ότι εσωτερική και εξωτερική
παρακίνηση μπορεί να λειτουργούν συνεργατικά, με την εξωτερική
παρακίνηση να καταλήγει σε φτωχή απόδοση μόνο όταν στρέφει την προσοχή
μακριά από την επίδοση στο έργο.
Οι Runco και Chand (1995) προτείνουν μοντέλο που δείχνει την σύνθετη
δομή της δημιουργικότητας και τονίζουν τη σημασία της παρακίνησης για
τη δημιουργική σκέψη. Ένα άτομο μπορεί να είναι ικανό για δημιουργική
σκέψη, αλλά να μην λειτουργεί με δημιουργικό τρόπο. Χρειάζεται να
παρακινηθεί για να το κάνει. Γι’ αυτό οι μαθητές πρέπει να έχουν την
ευκαιρία να αναγνωρίζουν και να προσδιορίζουν προβλήματα από μόνοι
τους. Αυτό εξασφαλίζει την εσωτερική τους παρακίνηση.
Επιπλέον, έρευνα των Runco και Nemiro (στο Runco & Chand, 1995)
προτείνει ότι η παρακίνηση είναι πολύ σημαντική για τη δημιουργική
σκέψη και ότι η επίλυση προβλημάτων διευκολύνει την εσωτερική
παρακίνηση. Οι μαθητές παρακινούνται εσωτερικά, όταν διαλέγουν οι
ίδιοι το αντικείμενο ενασχόλησής τους και αυτό άπτεται των
ενδιαφερόντων τους.
Επιπλέον, οι Sternberg και Lubart (1991) σε έρευνά τους προσδιορίζουν
ότι τα δημιουργικά άτομα είναι εσωτερικά παρακινημένα ώστε να
επιτελέσουν μια δραστηριότητα. Μια μεγάλη δυσκολία όμως αποτελεί το
σύστημα βαθμών και αμοιβών στα σχολεία, που αποτελεί μια μορφή
εξωτερικής παρακίνησης. Οι εξωτερικές αμοιβές παρακωλύουν την
εσωτερική παρακίνηση, γι’ αυτό το σχολείο χρειάζεται να δώσει
περισσότερη προσοχή στην αύξηση της εσωτερικής παρακίνησης που θα
οδηγήσει σε μεγαλύτερα επίπεδα δημιουργικής σκέψης.
θεωρίες, για καλό των παιδιών.
Η διασύνδεση των κινήτρων μάθησης με τους τρόπους σκέψης των μαθητών
φαίνεται να είναι καίρια, αφού μπορεί να επηρεάσει αποφασιστικά τη
διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Στην υπάρχουσα βιβλιογραφία δεν
υπάρχουν επαρκή ερευνητικά δεδομένα για τη σχέση ανάμεσα στους δύο
αυτούς παράγοντες. Για τον λόγο αυτό εξετάζουμε τη σχέση ανάμεσα
στην παρακίνηση και τη δημιουργική σκέψη, η οποία, όπως θα αναφερθεί
στη συνέχεια, παραλληλίζεται με τον νομοθετικό τρόπο σκέψης.
Από τη διεθνή βιβλιογραφία έχει επισημανθεί η υπεροχή της μάθησης που
βασίζεται σε εσωτερικά κίνητρα έναντι αυτής που βασίζεται σε
εξωτερικά. Κατά τον Καψάλη (1986), υποκίνηση από εσωτερικά κίνητρα
οδηγεί τον μαθητή σε ανεξάρτητη και αυτόνομη εργασία, ενώ η
υποκινούμενη από εξωτερικές αμοιβές εργασία είναι λιγότερο
δημιουργική. Επιπλέον, εκτός από τους προσωπικούς (χαρακτηριστικά
προσωπικότητας, αντίληψη κλπ), υπάρχουν και κοινωνικοί παράγοντες που
επηρεάζουν τη δημιουργική σκέψη, όπως για παράδειγμα η ικανοποίηση από
την εργασία, η οποία συνδέεται με εσωτερικά κίνητρα (Malikiosi-Loizos,
1997).
Θεωρείται ότι η ύπαρξη εξωτερικών κινήτρων μπορεί να συνδέεται με
χαμηλότερα επίπεδα δημιουργικής σκέψης, αφού οι μαθητές επιδιώκουν την
υπεροχή έναντι των άλλων, μέσα σε ένα κλίμα ανταγωνισμού, και υπεροχής
του εγώ. Αντίθετα, η ύπαρξη εσωτερικών κινήτρων ίσως συνδέεται με
ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, αφού δίνει έμφαση σε ένα κλίμα που
προάγει τη μάθηση, η οποία πηγάζει από ενδιαφέρον για το αντικείμενο
ενασχόλησης και δεν απαιτεί έναν σκοπό για να συντελεστεί αλλά είναι
ευχάριστη και δημιουργική καθεαυτή.
Αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν με τη σχέση της παρακίνησης με τους
τρόπους σκέψης των μαθητών,με την επίδραση της παρεχόμενης παρακίνησης
και τη δημιουργική σκέψη. Κατά τον Sternberg (2006), ο νομοθετικός
τρόπος σκέψης είναι πολύ σημαντικός για τη δημιουργικότητα. Σε έρευνα
των Grigorenko και Sternberg (στο Sternberg, 2006), βρέθηκε ότι άτομα
που σκέφτονται με νομοθετικό τρόπο δείχνουν μεγαλύτερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και έχουν καλύτερες
επιδόσεις, υπό την προϋπόθεση βέβαια ότι το σχολείο δίνει σημασία σ’
αυτό το είδος σκέψης και το προωθεί.
Σε αντίθετη περίπτωση, όταν το σχολείο υποτιμά τη δημιουργική σκέψη,
έχουν χαμηλότερη επίδοση και είναι χειρότεροι μαθητές.
Επιπλέον, έρευνα των O’Hara και Sternberg (2000-2001) για τις
επιπτώσεις που έχει η παροχή οδηγιών σε μαθητές ώστε να επιδιώκουν την
παραγωγή δημιουργικών ιδεών κατά τη συγγραφή δοκιμίων, έδειξε ότι
άτομα με νομοθετικό τρόπο σκέψης δείχνουν υψηλότερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και χαμηλότερα επίπεδα αναλυτικής και πρακτικής.
Άτομα με δικαστικό τρόπο σκέψης δείχνουν χαμηλότερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και υψηλότερα επίπεδα κριτικής σκέψης. Χαμηλότερα
επίπεδα δημιουργικής σκέψης δείχνουν επίσης τα άτομα με εκτελεστικό
τρόπο σκέψης, τα οποία παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα πρακτικής
σκέψης.
Τα πορίσματα αυτών των ερευνών μας επιτρέπουν να υποθέσουμε ότι ο
νομοθετικός τρόπος σκέψης παραλληλίζεται με τη δημιουργική σκέψη, ο
δικαστικός τρόπος σκέψης με την κριτική-αναλυτική σκέψη και ο
εκτελεστικός τρόπος σκέψης με την πρακτική σκέψη.
Τη σχέση της δημιουργικότητας με την παρακίνηση μελέτησαν και οι
Hennessey και Amabile (1987), οι οποίοι θεωρούν ότι η εσωτερική
παρακίνηση, που συσχετίζεται με το ενδιαφέρον για το έργο και τη γνώση
που απορρέει από αυτό, οδηγεί στη δημιουργικότητα, ενώ αντίθετα η
εξωτερική παρακίνηση την μειώνει. Θεωρούν επίσης ότι διάφοροι
εξωτερικοί περιορισμοί στο περιβάλλον του ατόμου μπορεί να μειώσουν
την εσωτερική παρακίνηση και τη δημιουργικότητα. Αφού, τα
δημιουργικά άτομα παρακινούνται εσωτερικά για την επιτέλεση ενός
έργου, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν ότι η παροχή εξωτερικών
αμοιβών σ’ αυτά τα άτομα ενδεχομένως να μειώσει την εσωτερική τους
παρακίνηση και άρα τη δημιουργικότητά τους. Οι Hennessey και Amabile
(1987) τονίζουν ότι η δημιουργική σκέψη μπορεί να κατασταλεί όταν τα
παιδιά εργάζονται με την προσδοκία μιας αναμενόμενης ανταμοιβής, μέσα
σε ένα ανταγωνιστικό περιβάλλον.
Στα πρόσφατα χρόνια έχει συνειδητοποιηθεί και ο ρόλος που παίζουν
εξωτερικοί παράγοντες (έπαινοι, κοινωνική αναγνώριση, αμοιβές) στην
παρακίνηση για δημιουργική δουλειά. Επιπλέον, οι Collins και Amabile
(στο Mumford, 2003) ισχυρίζονται ότι εσωτερική και εξωτερική
παρακίνηση μπορεί να λειτουργούν συνεργατικά, με την εξωτερική
παρακίνηση να καταλήγει σε φτωχή απόδοση μόνο όταν στρέφει την προσοχή
μακριά από την επίδοση στο έργο.
Οι Runco και Chand (1995) προτείνουν μοντέλο που δείχνει την σύνθετη
δομή της δημιουργικότητας και τονίζουν τη σημασία της παρακίνησης για
τη δημιουργική σκέψη. Ένα άτομο μπορεί να είναι ικανό για δημιουργική
σκέψη, αλλά να μην λειτουργεί με δημιουργικό τρόπο. Χρειάζεται να
παρακινηθεί για να το κάνει. Γι’ αυτό οι μαθητές πρέπει να έχουν την
ευκαιρία να αναγνωρίζουν και να προσδιορίζουν προβλήματα από μόνοι
τους. Αυτό εξασφαλίζει την εσωτερική τους παρακίνηση.
Επιπλέον, έρευνα των Runco και Nemiro (στο Runco & Chand, 1995)
προτείνει ότι η παρακίνηση είναι πολύ σημαντική για τη δημιουργική
σκέψη και ότι η επίλυση προβλημάτων διευκολύνει την εσωτερική
παρακίνηση. Οι μαθητές παρακινούνται εσωτερικά, όταν διαλέγουν οι
ίδιοι το αντικείμενο ενασχόλησής τους και αυτό άπτεται των
ενδιαφερόντων τους.
Επιπλέον, οι Sternberg και Lubart (1991) σε έρευνά τους προσδιορίζουν
ότι τα δημιουργικά άτομα είναι εσωτερικά παρακινημένα ώστε να
επιτελέσουν μια δραστηριότητα. Μια μεγάλη δυσκολία όμως αποτελεί το
σύστημα βαθμών και αμοιβών στα σχολεία, που αποτελεί μια μορφή
εξωτερικής παρακίνησης. Οι εξωτερικές αμοιβές παρακωλύουν την
εσωτερική παρακίνηση, γι’ αυτό το σχολείο χρειάζεται να δώσει
περισσότερη προσοχή στην αύξηση της εσωτερικής παρακίνησης που θα
οδηγήσει σε μεγαλύτερα επίπεδα δημιουργικής σκέψης.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου