ΤΑ ΠΑΝΤΑ ΡΕΙ??

Ενάντια στην εθνική κατάθλιψη, με το σκοτεινό φιλόσοφο Ηράκλειτο, τα αντίθετά του,… και τα «τα πάντα ρεί»
Η διαρκής κίνηση και η μεταβολή αποτελεί τη θεμελιώδη πραγματικότητα την οποία ο Ηράκλειτος εξέφρασε με την εικόνα ενός ποταμού που παραμένει ο ίδιος, ενώ το νερό που κυλάει μέσα του αλλάζει συνεχώς. Ακόμα πιο εντυπωσιακή είναι η φράση του ότι δεν είναι δυνατόν να μπει κανείς στο ίδιο ποτάμι.
Δημιουργούνται όμως τα ερωτήματα. Είναι αλήθεια ότι τα πάντα βρίσκονται σε μια διαρκή ροή και μεταβολή? Ότι δε μπορούμε να μπούμε 2 φορές στο ίδιο ποτάμι? Σύμφωνα με τους μελετητές η απάντηση είναι αρνητική και κακώς αποδίδονται όλα αυτά στον ίδιο τον Ηράκλειτο, και όχι στους οπαδούς του.
Ο ίδιος ο Ηράκλειτος συνέδεε τη μεταβολή με σταθερές παραμέτρους στην αλληλοδιαπλοκή .«Στα ίδια ποτάμια μπαίνουμε και δε μπαίνουμε» αν λάβουμε ως ποτάμι το νερό που ρέει τότε πράγματι δε μπορούμε να μπούμε στο ίδιο, γιατί το νερό κυλάει διαρκώς. Αν όμως εκλάβουμε ως ποτάμι την κοίτη και την κατεύθυνση των νερών, τότε μπαίνουμε και ξαναμπαίνουμε!
Κατά τον Ηράκλειτο η κίνηση και η μεταβολή δεν είναι τυχαίες, αλλά υπόκεινται σε νόμους.
«Τα ψυχρά θερμαίνονται , τα θερμά ψύχονται, τα υγρά ξεραίνονται, τα ξερά νοτίζουν»
Πίσω απ’ αυτήν την εναλλαγή, κυριαρχεί η ενοποιητική αρχή, που ο Ηράκλειτος την ταυτίζει με το Θεό λέγοντας. Ο Θεός είναι μέρα και νύχτα, χειμώνας καλοκαίρι, πόλεμος ειρήνη, χόρταση πείνα, αλλάζει σα τη φωτιά που όταν αναμειχθεί με αρώματα ονομάζεται ανάλογα με τη μυρωδιά του καθενός.
Με την ενότητα των αντιθέτων ο Ηράκλειτος δεν επιχειρεί να ενοποιήσει τα αντίθετα, αλλά να τονίσει ότι δεν πρόκειται καν για αντίθετα μέσα στην αλληλοδιαπλοκή και αλληλουχία τους. Λέγοντας
«Η αρρώστια κάνει την υγεία ευχάριστη, και η πείνα τη χόρταση ,και ο κάματος την ανάπαυση»(Ελληνική Φιλοσοφία από την αρχαιότητα έως τον 20 αιώνα)

Η ΠΑΡΑΚΜΙΑΚΗ ΑΘΗΝΑ..ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΕΣ...

Παρακμιακή Αθήνα, μέσα στις χιλιετίες!
Η Αθήνα το 429 ήταν πόλη της ομορφιάς και του Ανθρωπισμού. Η Αττική ήταν ανοικτή μπροστά στους ανέμους σαν πλοίο μέσα στο Αιγαίο.
Τότε γεννήθηκε ο Πλάτων (429 π.Χ) Όταν ο Πλάτων ήταν παιδί, ήταν ταραγμένος ο πολιτικός ορίζοντας στην Αθήνα .Λυσσομανούσε ο Πελοποννησιακός πόλεμος και η εμφύλια μάχη Αθήνας Σπάρτης προετοίμαζε σίγουρα την πτώση της Ελλάδας.
Είχαν περάσει οι μεγάλες μέρες των Περσικών πολέμων. Ο ήλιος του Μαραθώνα και της Σαλαμίνας είχε ήδη δύσει. Πεθαίνει ο Περικλής. Μεγαλύτερος πολιτικός της Ελλάδας ακέραιος σαν τον Αριστείδη, ικανός σα τον Θεμιστοκλή , υλοποίηση του ελληνικού πολιτισμού, Δημοκράτης , πατριώτης που διατηρούσε την ηρεμία του μέσα στις θύελλες του λαού.
Οι Σπαρτιάτες είχαν εισβάλλει στην Αττική. Η Αθήνα αμύνθηκε ένα ολόκληρο χειμώνα και ο Περικλής ήταν η ψυχή της μάχης. Τη ζοφερή εκείνη χρονιά, μια επιβλητική τελετή έγινε στον Κεραμικό.
Τα φέρετρα των πολεμιστών πάνω σε πένθιμα άρματα. Ο τάφος που η Ελλάδα άνοιγε στον εαυτό της . Ο Περικλής τότε έβγαλε τον ωραιότερο λόγο και ο Θουκυδίδης έγραψε σε χάλκινες πλάκες των «Ανδρών επιφανών πάσα γη τάφος»
Ο Περικλής πεθαίνει και τον διαδέχεται ο Αλκιβιάδης. Το πρόσωπο της νεολαίας. Τυχοδιώκτης, μηχανορράφος, διψασμένος για εξουσία έσπρωχνε την πατρίδα του στην καταστροφή.
Η Αθήνα ήταν μέσα σε ζοφερό κλίμα τις μέρες του Πλάτωνα. Στα 25 χρόνια του. Ο Πλάτων, είδε την κατάληψη των Αθηναίων από τους Σπαρτιάτες. Είδε τον Λύσανδρο να μπαίνει στην Αθήνα και να έρχεται το τέλος της Αθηναϊκής ανεξαρτησίας., και ακολουθούν οι τριάκοντα τύρρανοι.
Εικόνες που έθλιβαν τη ψυχή του φιλοσόφου Πλάτωνα. Νέος ψηλός, με πλατείς ώμους , λιγομίλητος. Όταν μιλούσε βαθιά αισθαντικότητα έβγαινε από τα χείλη του. Oι αρετές του ήταν το χαμόγελο, και η αγνότητα. Το μυστικό του όμως, ήταν, ότι είχε κλείσει κάποια μυστηριώδη συμφωνία με την αιωνιότητα .
Προσπερνούσε τα πρόσκαιρα σα μάταιες αντανακλάσεις ενός καθρέφτη. Πίσω από τις ορατές μορφές πού ήταν ατελείς στον κόσμο των όντων, παρουσιάζονταν μορφές αόρατες για πάντα ακτινοβόλες, που βλέπει το πνεύμα και είναι τα αιώνια πρότυπα .
Ο νεαρός Πλάτων, δεν είχε διατυπώσει τη θεωρία του (των ιδεών, ή θεωρία της ανάμνησης) μη ξέροντας ότι κάποια μέρα θα γινόταν φιλόσοφος είχε συνείδηση της Ιδέας και την πανταχού παρουσία της. Όταν οι γυναίκες έκλαιγαν στα νεκρικά άρματα έμοιαζε σαν να κοίταζε κάτι άλλο. Σαν να έλεγε. Δε μπορώ να αγαπάω παρά το αόρατο αυτό που ούτε γεννιέται ούτε πεθαίνει. Ο Έρωτας της αιώνιας Αλήθειας και η Αρμονία που αγκαλιάζει το Σύμπαν, είναι στη ψυχή του Πλάτωνα. Στη αρχή στρέφεται στις τέχνες, σα πλούσιος Αθηναίος.
Ψάχνοντας το ωραίο, καλλιέργησε τη μουσική ζωγραφική ποίηση. Στα 27 του είχε γράψει πολλές τραγωδίες. Τότε γνώρισε τον Σωκράτη που συζητούσε με τους νέους για το Δίκαιο, το Άδικο, το Ωραίο, το Καλό, το Αληθινό. Απλός ο Σωκράτης! Γιός μαρμαρά στα νιάτα του είχε σμιλέψει τις 3 χάριτες. Πέταξε τη σμίλη , λέγοντας ότι ήθελε να σμιλεύει τη ψυχή και όχι το μάρμαρο. Έτσι αφιέρωσε τη ζωή του στην Αναζήτηση της Σοφίας.Τον έβλεπαν στις πλατείες στα γυμναστήρια στα θέατρα να εκμαιεύει . Από μερικά χρόνια νωρίτερα οι σοφιστές είχαν πέσει σαν τις ακρίδες στην Αθήνα. Ο σοφιστής είναι η αντίθετη πλευρά του φιλοσόφου,οπως ο δημαγωγός, η αρνητικότητα του πολιτικού, ο υποκριτής του ιερέα. Ο τύπος του Έλληνα σοφιστή, είναι λεπτός, αμφισβητίας, διαβρωτικός. ( οι γνήσιοι φιλόσοφοι τους έλεγαν πόρνους της φιλοσοφίας) ΑΥΤΟ ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΑΝΑΦΕΡΕΤΑΙ ΣΕ ΟΛΟΥΣ ΤΟΥΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥΣ ΠΟΥ ΠΑΡΑΚΜΑΖΟΥΝ.ΕΚΕΊ ΒΡΙΘΟΥΝ ΟΙ ΣΟΦΙΣΤΕΣ, ΟΠΩΣ ΤΑ ΣΚΟΥΛΗΚΙΑ ΣΤΟ ΣΩΜΑ ΠΟΥ ΑΠΟΣΥΝΤΙΘΕΤΑΙ ΜΕ ΤΑ ΟΝΟΜΑΤΑ ΤΩΝ ΑΘΕΩΝ, ΤΩΝ ΥΛΙΣΤΩΝ Η ΤΩΝ ΠΕΣΣΙΜΙΣΤΩΝ.ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΟΤΗΤΑΣ, ΟΙ ΣΟΦΙΣΤΕΣ ΜΟΙΑΖΟΥΝ ΜΕΤΑΞΥ ΤΟΥΣ ΟΛΟΥΣ ΤΟΥΣ ΑΙΩΝΕΣ. ΑΡΝΟΥΝΤΑΙ ΠΑΝΤΟΤΕ ΤΟ ΘΕΟ ΚΑΙ ΤΗ ΨΥΧΗ ΔΗΛΑΔΗ ΤΗΝ ΥΠΕΡΤΑΤΗ ΑΛΗΘΕΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΖΩΗ . Οι σοφιστές της εποχής του Σωκράτη , Γοργίας, Πρόδικος, Πρωταγόρα και οι περί αυτών,έλεγαν ότι δεν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην αλήθεια και στο ψέμα. Έκαναν ότι μπορούσαν για να αποδείξουν αληθινή κάθε ιδέα και ταυτόχρονα το αντίθετο της. Σε κάθε λύση έβρισκαν και ένα πρόβλημα. Ο Σωκράτης πλησίαζε τους σοφιστές με γλυκύτητα , και από ερώτηση σε ερώτηση τους έσπρωχνε να πουν το αντίθετο από αυτό που υποστήριζαν αρχικά. Τους έδειχνε ότι αγνοούσαν την αρχή και την αιτία όλων των πραγμάτων. Όλες οι θεωρίες του Σωκράτη για το Δίκαιο και το Αληθινό, έβρισκαν δύναμη στο στόμα του γιατί ο ίδιος τις εφήρμοζε στη ζωή του. Ο Πυθαγόρας στα μάτια των μαθητών έκανε την ηθική κοσμοθεωρία. Στην Αθήνα ο Σωκράτης μιλούσε για το Δίκαιο και την ανασυγκρότηση του Κόσμου. Και οι δυο τους, δίδασκαν την Αλήθεια.
Ο Πλάτων ένοιωσε να έλκεται από τον Σωκράτη, γιατί κατάλαβε την υπεροχή του Καλού πάνω στο Ωραίο. Είδε την ομορφιά και τη δόξα της ανυψωμένης ψυχής που έλκει τις άλλες ψυχές στην Αλήθεια. Ο Πλάτων αφήνει το πλούσιο σπίτι του και ακολουθεί το Σωκράτη..
Όπως και μετά Χριστό, έτσι και πριν , Ο Ελληνικός πολιτισμός δεν γνώρισε τον πόλεμο μεταξύ θρησκείας και φιλοσοφίας. Οι πόλεμοι ξεκίνησαν από τους πολιτικούς.
Ο Θαλής (585 π.Χ) μπορούσε ήσυχος να διδάσκει ότι ο κόσμος προέρχεται από τη φωτιά Ο Αναξαγόρας ότι ο ήλιος είναι μάζα φωτιάς. Ο Δημόκριτος ότι τα πάντα ανάγονται στα άτομα. Όλα αυτά τα ήξεραν και δεν ανησυχούσαν καθόλου. Ήξεραν ακόμα ότι οι δήθεν φιλόσοφοι που αρνούνταν την ύπαρξη Θεού, δεν μπορούσαν να καταστρέψουν τίποτα στη συνείδηση του λαού. Οι αληθινοί φιλόσοφοι Πίστευαν ΠΑΝΤΑ,και το εξηγούσαν με διαφορετικές θεωρίες ο καθένας.
(Οι μεγάλοι μύστες)

ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΔΕ ΔΙΑΒΑΖΕΙ ΛΕΝΕ ΜΕΡΙΚΟΙ ΓΟΝΕΙΣ. ΤΙ ΚΙΝΗΤΡΑ ΔΙΝΟΥΝ ΓΙΑ ΑΥΤΟ?

Τα κίνητρα είναι μέρος του φαινομένου της υποκίνησης και παρακίνησης και παρέχουν εξηγήσεις για την εμπλοκή του ανθρώπου σε ορισμένες δραστηριότητες, για τις αιτίες και τις δυνάμεις που τον οδηγούν να υιοθετεί και να εκδηλώνει μια συμπεριφορά ( Ζαχαρής, 2003). Μπορεί να είναι εγγενή, να έχουν δηλαδή κληρονομική βάση όπως τα ένστικτα, ή μπορεί να είναι επίκτητα και να καλλιεργούνται κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον. Μπορεί να είναι φυσιολογικά, να εξυπηρετούν δηλαδή την ομοιοστατική λειτουργία του οργανισμού, βιολογικά, να εξυπηρετούν την επιβίωση του ατόμου, ή ψυχολογικά, να αναφέρονται δηλαδή σε εσωτερικές καταστάσεις και ανάγκες του ατόμου που σχετίζονται με την προσωπικότητά του, ή με τις συναλλαγές του με το περιβάλλον του.

Ως κίνητρο ορίζεται, κατά την Κωσταρίδου-Ευκλείδη (1998), οτιδήποτε κινεί, ωθεί ή παρασύρει ένα άτομο σε δράση, παρακινώντας το να ενεργήσει κατά συγκεκριμένο τρόπο ή να υιοθετήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Διάφορες θεωρίες έχουν τονίσει ότι η παρακίνηση μπορεί να πηγάζει από τον ίδιο τον οργανισμό, όταν στερείται κάτι που επιθυμεί, ή από μια τάση ανταπόκρισης προς κάτι που βρίσκεται έξω από αυτόν (Bigge, 2000). Τα κίνητρα δηλαδή, μπορεί να ωθούν το άτομο ενεργώντας από μέσα ή να το έλκουν ενεργώντας απ’ έξω. Ως κίνητρα, επομένως, ορίζονται τόσο οι εσωτερικές αιτίες της συμπεριφοράς όσο και οι εξωτερικές. Ο ρόλος των κινήτρων σ’ αυτή τη διαδικασία είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς προσανατολίζουν τη μαθησιακή επιλογή του μαθητή και καθορίζουν τον χρόνο και την ένταση της ενασχόλησής του μ’ αυτή (Ματσαγγούρας,1998).




Η εσωτερική παρακίνηση συντελείται όταν ένα άτομο ασχολείται με μια δραστηριότητα λόγω της ευχαρίστησης και της ικανοποίησης που νιώθει καθώς μαθαίνει και ανακαλύπτει καινούρια πράγματα. Ένας μαθητής/τρια που παρακινείται από εσωτερικά κίνητρα αναλαμβάνει μια δραστηριότητα ως αυτοσκοπό, για την ηθική ικανοποίηση που του παρέχει και τη μάθηση που απορρέει απ’ αυτή. Η εξωτερική παρακίνηση λαμβάνει χώρα όταν η ενασχόληση με μια δραστηριότητα δεν προσφέρει ευχαρίστηση και δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά μέσο για την επίτευξη ενός άλλου.

Η μάθηση είναι ένα φαινόμενο σύνθετο και πολύπλοκο, μια διαδικασία που ενεργοποιείται συνήθως από κάποιο ερέθισμα και ολοκληρώνεται με την πρόσληψη, την επεξεργασία και τη χρήση της πληροφορίας που κατέχει το άτομο (Πόρποδας, 1996). Κατά τον Bruner (στο Κολλιάδης, 1997), είναι το κυριότερο χαρακτηριστικό που ξεχωρίζει τον άνθρωπο από τα υπόλοιπα όντα, σε σημείο που να θεωρείται ότι «η εξειδίκευση του ανθρώπου ως είδους είναι μια εξειδίκευση της μάθησης».

Ένα από τα βασικά ερωτήματα που απασχολεί τη Γνωστική Ψυχολογία, ιδιαίτερο κλάδο της Ψυχολογίας που ασχολείται με τη γνωστική διαδικασία, είναι το πώς το άτομο μαθαίνει. Θεωρείται ότι η μάθηση είναι το αποτέλεσμα όχι μόνο της επίδρασης κάποιων παραγόντων που κινητοποιούν το άτομο, αλλά και μιας σειράς από σύνθετες και αλληλοσυσχετιζόμενες γνωστικές λειτουργίες.

Όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, η μάθηση είναι συνιστώσα πολλών παραγόντων που την επηρεάζουν και την καθορίζουν. Αν μάλιστα λάβουμε υπόψη την άποψη του Bruner (στο Bigge, 2000) ότι η σχολική εκπαίδευση είναι ένα ιδιαίτερα σημαντικό όργανο του πολιτισμού, με το οποίο αναπτύσσονται και διευρύνονται οι διανοητικές ικανότητες. Ένας εξωτερικά παρακινημένος μαθητής εκτελεί μια δραστηριότητα για να πάρει κάποια αμοιβή ή για να αποφύγει κάποια τιμωρία. Τα εξωτερικά κίνητρα παρέχονται απ’ έξω και πρόκειται, κατά τον Καψάλη (1986), για διάφορες θετικές ή αρνητικές ενισχύσεις που δραστηριοποιούν τον μαθητή ώστε να επιτύχει έναν σκοπό.

ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ-ΔΙΑ ΒΙΟΥ!

Η Εκπαίδευση ενηλίκων δεν είναι πολυτέλεια, δεν είναι μόδα, είναι προσαρμογή στο συνεχώς μεταβαλλόμενο κοινωνικό περιβάλλον, είναι εσωτερική ανάγκη του ατόμου, είναι τόσο φυσική και απαραίτητη όσο η αναπνοή όπως λέει ο Rogers.
Οι συνεχείς κοινωνικές, πολιτικές, και οικονομικές μεταβολές επηρεάζουν
τη δομή, υφή, και τη λειτουργία της κοινωνίας και οδηγούν ενίοτε σε απαξίωση και ανεπάρκεια της υπάρχoυσας γνώσης. Έτσι δημιουργείται η επιθυμία και ανάγκη της δια βίου εκπαίδευσης ούτως ώστε η γνώση να προσαρμόζεται στις εκάστοτε μεταβολές και στις μαθησιακές ανάγκες του κάθε ατόμου. Η δια βίου εκπαίδευση θεωρείται και ανθρώπινο δικαίωμα και θεμελιώδης ανάγκη σε κάθε πολιτισμένη κοινωνία. Οι ενήλικες αντιμετωπίζονται σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ως άτομα ώριμα, υπεύθυνα, ικανά, πεπειραμένα και ολοκληρωμένα. .
Σε ότι αφορά τον όρο ≪ενήλικος≫, ο Rogers (1999) επισημαίνει ότι δεν ορίζεται από κάποια συγκεκριμένη ηλικία, αφού η απόκτηση των δικαιοπρακτικών δικαιωμάτων αλλά και υποχρεώσεων ποικίλλει ανά χώρα. Είναι συνάρτηση περισσότερο του βαθμού των χαρακτηριστικών της ενηλικιότητας. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι: α) η ωριμότητα, κατά την οποία παρατηρείται αξιοποίηση των ικανοτήτων μας β) η σωστή γνώση και κρίση για τον εαυτό μας και τους άλλους και γ) η αυτονομία, η υπευθυνότητα στη λήψη αποφάσεων και η εκούσια συμπεριφορά. Κατά το Rogers(1999), τα προγράμματα της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι σκόπιμο να επιδιώκουν την ενίσχυση και προώθηση αυτών των χαρακτηριστικών της ενηλικιότητας. Οι ενήλικες παρακολουθούν το πρόγραμμα συνειδητά, με σκοπό να επιτύχουν κάποιο μαθησιακό στόχο και συνήθως τα άτομα που παρακολουθούν τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα το κάνουν με δική τους πρωτοβουλία. Σε αντίθετη περίπτωση ενδέχεται να έχουν λιγότερο σαφείς επιδιώξεις από τους υπόλοιπους. Σύμφωνα με τις θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι ενήλικες διαθέτουν κάποια συγκεκριμένα και ενίοτε παγειωμένα χαρακτηριστικά όπως διαμορφωμένη προσωπικότητα, βιωματικές εμπειρίες και τάση να αυτοκαθορίζονται, καθώς επίσης έχουν συγκεκριμένες ανάγκες περιορισμένο χρόνο και διαμορφωμένα μοντέλα μάθησης, τα οποία περιορίζουν ή εμποδίζουν την πορεία τους προς αυτήν. Τα χαρακτηριστικά αυτά επηρεάζουν τόσο τη συμμετοχή στην εκπαίδευση, όσο και την ίδια τη μάθηση, γιατί σε ένα βαθμό καθορίζουν τη στάση του ενήλικου απέναντι στη γνώση, αλλά και απέναντι στην πραγματικότητα γενικότερα.
Σύμφωνα με τις θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα άτομα προκειμένου να εμπλακούν σε συμμετοχή πρέπει να συνειδητοποιούν τη σκοπιμότητα αυτής της κίνησης. Είναι αναγκαία η κατεύθυνση ενός στόχου ή μιας ανάγκης που να τους οδηγεί σε αυτή τη διαδικασία. Μάλιστα όσο πιο συνειδητή είναι αυτή η ανάγκη η οποία μπορεί να συνδέεται με την επαγγελματική, κοινωνική ή προσωπική τους ζωή, τόσο πιο έντονο είναι το κίνητρο για συμμετοχή στη μάθηση. Υποστηρίζεται βέβαια, ότι πιο ισχυρά κίνητρα για τους ενήλικες είναι τα εσωτερικά τα οποία συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και τη βελτίωση της ζωής τους
Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι δεν έχουν ούτε την ίδια διανοητική ευελιξία, ούτε τον ίδιο ιδεαλισμό, ούτε την ίδια ικανότητα προσαρμογής όπως στην περίπτωση ενός παιδιού ή ενός εφήβου. Οι ενήλικες έρχονται στην εκπαίδευση εκούσια, αλλά αυτή η θέληση στην πορεία μπορεί να ατονήσει για αυτό χρειάζονται εμψύχωση, παρακίνηση και υποκίνηση από όλα τα επικοινωνούντα με αυτούς μέρη κατά τη διάρκεια των οργανωμένων σπουδών τους.

ΔΥΣΛΕΞΙΑ, ΑΙΤΙΑ, ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ!!

Οι γονείς που ενδιαφέρονται ας έχουν υπόψη τους!

Ότι η δυσλεξία είναι (Αναγνωστάκη, 2003): ασθενής αναγνώριση αριθμών, γραμμάτων και λέξεων δυσκολία απομνημόνευσης αριθμών και γραμμάτων σε σειρά δυσκολία χειρισμού αριθμών και γραμμάτων δύσκολος συλλαβισμός. Η δυσλεξία δεν είναι: σημάδι φτωχής ευφυΐας το αποτέλεσμα τεμπελιάς ή έλλειψης φροντίδας κάτι που μπορεί να αντιμετωπιστεί με χάπια ή με δίαιτες

Μερικά χαρακτηριστικά!“Σύγχυση ως προς το κυρίαρχο χέρι - μάτι – πόδι”. “Δυσκολίες στην αντίληψη των εννοιών της διαδοχής, σειράς και διεύθυνσης”. “Ενδεχόμενη κινητική αδεξιότητα ή υπερκινητικότητα”. “Αντίθεση μεταξύ της ικανότητας για την αντίληψη του χώρου και της δυσκολίας στην αντίληψη και επεξεργασία του γραπτού λόγου”. “Σύγχυση στην αντίληψη της έννοιας του χρόνου”. “Δυσκολία στην επανάληψη πολυσύλλαβων λέξεων και αριθμών με αντίστροφη σειρά”. “Δυσκολία στην αντιστοιχία οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων”. “Πολύ φτωχό λεξιλόγιο”.

Δυσκολίες και Συμπτώματα στη γραφή των δυσλεξικών παιδιών.

Συνήθως η γραφή τους χαρακτηρίζεται από: “Ακαταστασία, με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δυσανάγνωστες”. “Ατελής ευθυγράμμιση των λέξεων πάνω στο χαρτί”. “Γράμματα ή λέξεις γραμμένα καθρεφτικά”. “Άτονες λέξεις (δε χρησιμοποιούν τόνους)”. “Χρήση κεφαλαίων γραμμάτων ανάμεσα στα μικρά”. “Παραλήψεις, επαναλήψεις και αντιμεταθέσεις γραμμάτων που αποτελούν τη λέξη”. “Δεν υπάρχει εφαρμογή κανενός γραμματικού κανόνα”. “Δεν μπορούν να αποδώσουν γραπτώς την έννοια ούτε μιας παραγράφου”.

Η έννοια της «δυσλεξίας», στη διάρκεια της σχεδόν 100χρονης ιστορίας της, είχε διχάσει τους εκπροσώπους των συναφών επιστημών.

Για ένα τόσο περίπλοκο θέμα όπως αυτό της δυσλεξίας με πολλές ερμηνείες και αντιγνωμίες, είναι φυσικό να υπάρχουν διάφορες αιτιολογικές θεωρίες. Αρχικά, ως εγγενείς αιτίες- αφορμές δυσλεξικών συμπεριφορών αναφέρθηκαν οι: 1) προδιαγραφές της φύσης, 2) ανωριμότητα, 3) επιπολαιότητα, 4) κληρονομικότητα, 5) φύλο, 6) άγχος, 7) χαρακτήρας, 8) δυσλειτουργία του εσωτερικού μονολόγου, 9) γλωσσικές διαταραχές (ή διαταραχές του λόγου) και 10) πλημμελής λειτουργία της ακοής και της όρασης (Αδαμόπουλος, 2002,).Άλλη θεωρία αποδίδει τη δυσλεξία σε «νευρολογική υπολειτουργία», όπως μια ελαττωματική ανάπτυξη των πίσω περιοχών του εγκεφάλου, σε μια ελαφριά εγκεφαλική δυσλειτουργία ή σε μια ελαττωματική γενική οργάνωση του εγκεφάλου. Η θεωρία της «λειτουργικής διαταραχής στην αντίληψη και επεξεργασία της γνώσης» βασίζεται στην αρχή ότι κάθε νέα γνώση στηρίζεται σε μια προγενέστερή της. Η θεωρία της κληρονομικότητας, από την άλλη μεριά, στηρίζεται σε έρευνες που έδειξαν ότι ένα στα δύο δυσλεξικά παιδιά, προέρχεται από οικογένειες με περιστατικά αναγνωστικών δυσκολιών και αποδίδει τη δυσλειτουργία αυτή σε γενετικούς παράγοντες που κληρονομούνται. Αλλού αναφέρεται ότι ψυχολογικά αίτια όπως πρώιμες ψυχικές διαταραχές και σχολικό άγχος, μπορούν να οδηγήσουν ένα παιδί στην εκδήλωση δυσλεξίας, όπως περιβαλλοντικοί παράγοντες (οι πιεστικές συνθήκες εκπαίδευσης Η πιο πιθανή εξήγηση που δίνεται για το μαθησιακό πρόβλημα της δυσλεξίας ξεκινάει από το ότι ο δυσλεξικός εγκέφαλος είναι διαφορετικά κατασκευασμένος και στα οπτικά και στα λεκτικά του κέντρα. Στο πίσω μέρος του εγκεφάλου γίνεται μετατροπή των εικόνων σε λέξεις και των λέξεων σε εικόνες.

Για την καλύτερη αντιμετώπιση της δυσλεξίας, απαιτούνται:

“Εξειδικευμένος εκπαιδευτικός στη διάγνωση και αντιμετώπιση”,“Ειδική μέθοδος διδασκαλίας της Ανάγνωσης και της Ορθογραφίας, διαφορετική από αυτήν που ακολουθείται για τους μη δυσλεξικούς μαθητές”,

“Οργανωμένο και αυστηρά δομημένο πρόγραμμα διδασκαλίας του γραπτού λόγου” “Οργάνωση του γλωσσικού υλικού και διαβάθμισή του”, “Μικρές ενότητες”“Εποπτικό υλικό πλούσιο κι ελκυστικό”, “Ποικιλία δραστηριοτήτων, ασκήσεων, παιχνιδιών”, “Κίνητρα, τόνωση του συναισθήματος αυτοεκτίμησης, ενθάρρυνση”, “Υπομονετικότητα, αποδοχή, σεβασμός”, “Εξατομικευμένο πρόγραμμα”, “Ψυχολογική υποστήριξη για την αντιμετώπιση των δευτερογενών ψυχολογικών προβλημάτων – συνεργασία ψυχολόγου και εξειδικευμένου εκπαιδευτικού”. Αξίζει να σημειωθεί ότι ένα δυσλεξικό παιδί ΔΕΝ προοδεύει:

“Με επαναλήψεις μόνο της διδακτέας ύλης”. “Με ψυχολογική υποστήριξη ή ψυχοθεραπεία μόνο”. “Με περισσότερη προσοχή, αγάπη, κατανόηση μόνο”. “Με το πέρασμα του χρόνου”. “Με ασκήσεις που στοχεύουν στην καλλιέργεια της αντιληπτικής ικανότητας”. “Με τιμωρίες, αυστηρότητα, πίεση”. “Με το να του αποδίδονται κατηγορίες και ευθύνες με σκοπό να φιλοτιμηθεί”.

Σε κάθε περίπτωση οι γονείς να ξέρουν ότι με τη βοήθεια ειδικού θα το αντιμετωπίσουν, και δε θεωρείται σήμερα σοβαρό πρόβλημα.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Η μεγάλη σημασία του παιχνιδιού στην ομαλή ανάπτυξη του παιδιού, διατυπώθηκε σε έρευνα του Scheuerl (1991) η οποία αναφέρει τη μεγάλη σημασία όλων των ειδών παιχνιδιού και το μεγαλύτερο ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην προσχολική ηλικία.

Ειδικότερα το παιδί κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού υπερβαίνει τη μέση ηλικία του, γιατί το παιχνίδι εμπεριέχει όλες τις αναπτυξιακές τάσεις σε συμπυκνωμένη μορφή και αποτελεί αυτό καθεαυτό μια μείζονα πηγή ανάπτυξης, όπως υποστηρίζει ο Vygotsky. Στον ψυχισμό του παιδιού προσχολικής ηλικίας, μέσω του παιχνιδιού συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές που προετοιμάζουν το έδαφος για τη μετάβαση σε ένα νέο επίπεδο Η ανάπτυξη των νηπίων σωματικά, νοητικά, κοινωνικά και συναισθηματικά, δηλαδή η ολόπλευρη και ισόρροπη ανάπτυξη, πρέπει να αποτελεί βασικό σκοπό στην εκπαίδευση.

Συγκεκριμένα, το παιχνίδι συμβάλλει στη σωματική ανάπτυξη του παιδιού. Με το παιχνίδι η κυκλοφορία του αίματος γίνεται ταχύτερη και ο μεταβολισμός πληρέστερος, ενδυναμώνεται το νευρικό σύστημα, ασκείται ο οργανισμός του παιδιού και τελειοποιούνται τα μέλη του σώματος. Η μυϊκή δύναμη, η ευκαμψία των αρθρώσεων και του σώματος, η ευλυγισία, η ακρίβεια και η χάρη των κινήσεων, η επιδεξιότητα, η αντοχή στην κόπωση, η ισορροπία και άλλες

Το παιχνίδι συμβάλλει, επίσης, στη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού και περιγράφεται από ως η υπέρτατη φάση στη λειτουργία του παιδιού Πιο συγκεκριμένα, ο Piaget θεωρεί ότι το παιχνίδι προκαλεί στο παιδί μια πραγματική εσωτερική ανάγκη για άσκηση της νοημοσύνης και της περιέργειάς του Αναπτύσσει την ικανότητα αναπαράστασης, το συμβολισμό, τη μίμηση και τη φαντασία. Οι λειτουργίες αυτές αναγκάζουν το παιδί να επιστρατεύσει τη μνήμη του για να θυμηθεί και να συνδέσει τα γεγονότα λογικά. Το παιδί κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ανακαλεί στο μυαλό του τις ανάλογες παραστάσεις και τις τοποθετεί σε κάποια λογική σειρά Με το παιχνίδι υπάρχει μια σταδιακή μετακίνηση από ασυνείδητες και παρορμητικές πράξεις σε συνειδητές, προμελετημένες πράξεις. Η ακολουθία πράξη – λόγος – σκέψη μεταβάλλεται στην αντιστροφή: σκέψη – λόγος – πράξη (Brostrom, 2001).

Η λύση των διανοητικών προβλημάτων στην προσχολική ηλικία πραγματοποιείται όχι στο πλαίσιο κάποιας γνωστικής μαθησιακής δραστηριότητας, όπως συμβαίνει με ένα παιδί της σχολικής ηλικίας, αλλά σε σχέση με πρακτικά κίνητρα και κίνητρα παιχνιδιού. Τα μικρότερα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν μια γενική τάση να μετατρέπουν τα διανοητικά προβλήματα σε παιχνίδια

Το παιδί, όταν παίζει, χρησιμοποιεί πολλές πνευματικές ενέργειες. Συγκεντρώνει την προσοχή του, αντιλαμβάνεται διάφορες καταστάσεις, αποφασίζει γρήγορα, παίρνει πρωτοβουλίες, αναλαμβάνει ευθύνες, παίρνει θέση. Αυξάνει τις εμπειρίες του πάνω σε θέματα γνωστικής φύσης, εξελίσσει διάφορες πνευματικές δεξιότητες, πειθαρχεί το πνεύμα του, αναπτύσσει το συλλογισμό του και γενικά τονώνει τις διανοητικές του λειτουργίες

Το παιχνίδι θεωρείται συνυφασμένο με τις διαδικασίες συγκρότησης του εαυτού. Η μετάβαση από το μοναχικό παιχνίδι στο συλλογικό ή στο παιχνίδι με κανόνες, περιγράφει την πορεία από την τοποθέτηση του εαυτού σε υποθετικές καταστάσεις, μέσω της ερμηνείας κοινωνικών ρόλων, έως την τοποθέτηση του εαυτού στη θέση του άλλου με την ταυτόχρονη ερμηνεία του ρόλου του εαυτού

Στο ομαδικό παιχνίδι δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να συνειδητοποιήσει, ότι το ατομικό του συμφέρον εξαρτάται από το συμφέρον της ομάδας και ότι με τη συνεργασία του η νίκη της ομάδας θα είναι και δική του νίκη. Τα παιδιά μαθαίνουν να γνωρίζουν το ένα το άλλο, να εκτιμούν, να αλληλοβοηθούνται, να συνεργάζονται και να συμμετέχουν στην ομαδική λογική του παιχνιδιού.

Σημαντική είναι και η επίδραση που ασκεί το παιχνίδι στη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Με την επιτυχία και προβολή που αποκτά το παιδί μέσω του παιχνιδιού, βελτιώνει την εικόνα για τον εαυτό του, ξεπερνά τις αναστολές του, αυξάνει την αυτοπεποίθησή του και αναπτύσσει σεβασμό για την προσωπικότητα των άλλων. Εκτονώνονται βίαια συναισθήματα οργής, ζηλοτυπίας, μνησικακίας και αποκαθίσταται η συναισθηματική του ισορροπία Όπως αναφέρει ο Winnicott (1980), το παιδί που παίζει κατέχει ένα χώρο τον οποίο δεν μπορεί εύκολα να εγκαταλείψει, ούτε όμως μπορεί εύκολα να δεχθεί εισβολές σε αυτόν το χώρο. Αυτή η περιοχή του παιχνιδιού δεν είναι εσωτερική ψυχική πραγματικότητα, ούτε εξωτερικός κόσμος. Σε αυτήν την περιοχή παιχνιδιού, το παιδί συσσωρεύει αντικείμενα ή φαινόμενα από την εξωτερική πραγματικότητα και τα θέτει ως κάτι δικό του.Αυτός είναι ο χώρος που ξαναβρίσκει το παιδί την ψυχική του ισορροπία, μετά από μια δυσάρεστη ψυχική κατάσταση Έτσι, το παιδί έχει τη δυνατότητα να εκφράσει βιώματα και συναισθήματα και το παιχνίδι μπορεί να γίνει άριστο διαγνωστικό – θεραπευτικό μέσα

Ο ΔΕΣΜΟΣ ΠΟΥ ΑΝΑΠΤΥΣΣΕΙ ΤΟ ΒΡΕΦΟΣ ΜΕ ΤΟ ΓΟΝΙΟ, Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΟ

Σύμφωνα με τους μελετητές, δεν υπάρχει ένα σωστό είδος δεσμού βρέφους –γονιού, που να εναρμονίζεται με κάθε πλαίσιο πολιτισμού. Πολλοι ερευνητές πιστεύουν ότι μπορούμε να εντοπίσουμε γενικά δείγματα Αποφάσισαν να κατηγοριοποιήσουν τις αντιδράσεις των βρεφών, αφήνοντας τη μητέρα, ή παιδαγωγό, να φύγει από το δωμάτιο. Παρατήρησαν τις αντιδράσεις του βρέφους όταν γύρισε, και τις κατέταξαν σε τρείς κατηγορίες.

Δεσμός ανασφαλής παρατηρήθηκε στη περίπτωση που ο γονιός ή παιδαγωγός είναι στο δωμάτιο, και τα βρέφη δεν δίνουν σημασία πού κάθεται. Φεύγει, και όταν ξαναγυρίζει στο δωμάτιο τα παιδιά περισσότερο απομακρύνονται παρά πλησιάζουν το πρόσωπο. Ασφαλής δεσμός παρατηρήθηκε στη περίπτωση που ο γονιός ή παιδαγωγός είναι παρών, και παίζουν ευχάριστα. Όταν φύγει αναστατώνονται, και όταν επιστρέψει ξαναπαίζουν κανονικά. Αυτό το δεσμό εμφανίζει το 65% των παιδιών από μεσοαστικές οικογένειες. Ανασφαλής δεσμός ή αμφιθυμίας παρατηρήθηκε όταν τα παιδιά έχουν στην αρχή προβλήματα με τους ξένους. Μένουν με κάποιο άγχος κοντά στο γονιό ή παιδαγωγό. Όταν φύγει και ξαναγυρίσει είναι θυμωμένα και δεν επανέρχονται Τέτοια παιδιά είναι το 12% των μεσοαστικών αμερικάνικων οικογενειών και είναι αρκετά αγχώδη.

Οι αιτίες των διαφορών στους τύπους του δεσμού, μπορεί να ύπάρχουν λόγω της ιδιοσυγκρασίας μητέρας ή παιδαγωγού, και παιδιού. Παρατηρήθηκε ότι οι διαφορές στην ευαισθησία της μητέρας καθόριζαν το δεσμό. Αν η μητέρα ή παιδαγωγός, ανταποκρινόταν άμεσα στο κλάμα του μωρού, ή στο τάισμα, το βρέφος ανέπτυσσε ασφαλή δεσμό. Τα παιδιά που μεγαλώνουν με μητέρες χωρίς ευαισθησία, οι έρευνες έδειξαν ότι αναπτύσσουν δεσμό ανασφαλή. Η στενή αλληλεπίδραση μητέρας ή παιδαγωγού,και παιδιού είναι ένα αμοιβαίο επίτευγμα. Όπως το βρέφος, έτσι και η μητέρα θέλει βρέφος που να ανταποκρίνεται στο αίσθημά της. Γίνεται μια όσμωση συναισθημάτων, συνεκτιμώντας πάντα και το πολιτισμικό πλαίσιο.Βέβαια υπάρχει το κοινό σημείο για όλους τους πολιτισμούς. Οταν το βρέφος αποχωριστεί τη μητέρα του, αντιδρά παντού με τον ίδιο τρόπο.

Οι δεσμοί μπορεί να παραμένουν σταθεροί, αλλά και μπορεί να μεταβληθούν με την ανάπτυξη.Αν η οικογένεια περνά μια δύσκολη περίοδο λόγω ανεργίας, πενίας, θανάτου,ή χωρισμού ο δεσμός πιθανόν να μεταβληθεί. Στο είδος του δεσμού όπως αναφέρθηκε, συνεκτιμώνται και οι πολιτισμικές επιδράσεις, π.χ. στα Κιμπούτς του Ισραήλ (συνεταιριστικά αγροκτήματα) όταν παρατηρήθηκαν στα 11 εως 14 μηνών βρέφη τα μισά παιδιά κρίθηκαν με ανασφαλή αμφιθυμικό δεσμό, και μόνο το 37% κατηγοριοποιήθηκαν σε ασφαλή δεσμό.

Χαμηλό ποσοστό παιδιών με ασφαλή δεσμό παρατηρήθηκε στη Γερμανία Μετά όμως από εκτενείς παρατηρήσεις οι ερευνητές απέρριψαν το ό,τι οι Γερμανοί γονείς ήταν αδιάφοροι προς τα παιδιά τους. Μεγάλο επίσης ποσοστό παιδιών με ανασφαλή δεσμό βρέθηκε και σε παραδοσιακές ιαπωνικές οικογένειες, και αυτό οφείλεται στο ότι οι μητέρες προάγουν σχέση έντονης εξάρτησης, μη αφήνοντας τα παιδιά τους σε άλλο πρόσωπο. Συνεπώς για αυτά τα παιδιά είναι ψυχοφθόρο να μένουν μόνα τους με ένα άγνωστο. Παρατηρούμε ότι δεν υπάρχει ενας μόνο παράγοντας που να καθορίζει το τύπο του δεσμού. Η διαφορά των γονιών ή παιδαγωγών, η κληρονομικότητα, το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ανήκουν τα παιδιά και άλλες συνθήκες, δημιουργούν ποικίλες εξελικτικές οδούς, και ερμηνείες αυτών των οδών.
Εχει παρατηρηθεί στις έρευνες, ότι τα κορίτσια αντιδρούν με μεγαλύτερη ευαισθησία σε ένα βλέμμα της μητέρας από ότι τα αγόρια Καθώς μεγαλώνουν τα βρέφη αρχίζει και ατονεί η μητέρα ή παιδαγωγός ως πηγή πληροφοριών.

Συνήθως τα βρέφη με ασφαλή δεσμό, γίνονται ενήλικες με μεγαλύτερη ασφάλεια μέσα τους, πιο αυτόνομα, λύνουν τα προβλήματα άμεσα, και προσαρμόζονται στις καταστάσεις ευκολότερα. Καθήκον έχουν οι μητέρες, στα πλαίσια του νεωτερισμού, να μην απομακρύνονται από το μητρικό ένστικτο(γιατί απαυτό πηγάζουν πολλά αρνητικά )έστω και αν οι μητέρες δεν το συνειδητοποιούν.