ΤΑ ΣΤΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΝΗΛΙΚΗΣ ΖΩΗΣ

Πολλοί συγγραφείς έχουν ασχοληθεί με τα στάδια εξέλιξης του ανθρώπου, από τη βρεφική ως και την εφηβική του ηλικία, αλλά πολύ λίγα έχουν γραφτεί για τα στάδια της ενήλικης ζωής. Τα στάδια που περνάμε όλοι μας από τη στιγμή που θα ενηλικιωθούμε είναι τέσσερα. Καθένα τους αντιπροσωπεύει ένα συγκεκριμένο τρόπο σκέψης, χωρίς απαραίτητα να συνδέεται με την ηλικία ή τις εμπειρίες μας. Ορισμένοι από μας περνούν γρήγορα από το ένα στάδιο στο άλλο, επειδή έμαθαν σε νεαρή ηλικία πώς όλοι μας, είμαστε ταυτόχρονα ο φυσικός και ο ανώτερος εαυτός μας. Κάποιοι άλλοι παραμένουν σ΄ ένα από τα αρχικά στάδια σε όλη τους τη ζωή. Ο Καρλ Γιουνγκ με το βιβλίο του «ο σύγχρονος άνθρωπος στην αναζήτηση μιας ψυχής¨» προσέφερε σημαντικές γνώσεις στο θέμα της εξέλιξης της ενήλικης ζωής. Πίστευε, πως η συνειδητοποίηση της ύπαρξης του ανώτερου εαυτού, είναι μέρος της εξελικτικής διαδικασίας  του ενηλίκου.

Συγκρούσεις των εφήβων-γονικές κρίσεις

Με την εφηβεία τελειώνει τυπικά η μακρόχρονη εξάρτηση, σωματική, συναισθηματική και προστασία από τους γονείς. και το άτομο μπαίνει στη διαδικασία της αυτοανακάλυψης και αυτονόμησης, δηλαδή του προσδιορισμού της ίδιας του της ζωής. Οι αλλαγές που συντελούνται και κυρίως η ωρίμανση και η αυτονόμηση του εφήβου αναστατώνουν ενίοτε τους γονείς περισσότερο από ότι τον ίδιο τον έφηβο. και προπάντων  η διαπίστωση τους ότι έχει δική του προσωπική ζωή πλέον, που  δεν ελέγχουν, οδηγεί πολλές φορές σε αυτό που αποκαλούν γονική κρίση. Πρόκειται για μια κατάσταση στην οποία οι γονείς αρνούνται να αποδεχτούν την ωρίμανση  του παιδιού τους, και τη δυνατότητα του να ρυθμίζει τα προσωπικά του ζητήματα χωρίς τη βοήθειά τους.. Η αυτονομία του παιδιού βιώνεται απτο γονιό ως απώλεια που πυροδοτεί το άγχος  του  αποχωρισμού , και συχνά ακραίες συμπεριφορές όπως  ιδιαίτερα    καταπιεστική μορφή έλεγχου. Σε πολλές περιπτώσεις αυτό που αποκαλούμε κρίση της εφηβείας ξεκινά από  τη γονική κρίση . Το πρόβλημα αυτό γίνεται πιο έντονο, στις περιπτώσεις που οι σχέσεις γονιών παιδιών χαρακτηρίζονται από συμμαχίες και στρατόπεδα. Σ αυτές τι περιπτώσεις ο ένας απτους δύο γονείς  τις περισσότερες φορές η μητέρα αντιτάσσεται στη  προσπάθεια του εφήβου για αυτονόμηση, ενώ ο άλλος παίρνει το μέρος του. Το αποτέλεσμα αυτής της συμμαχίας είναι να εθίζεται ο έφηβος , και να καταφεύγει σε κάθε είδους τεχνικές, -προσκειμένου να πετύχει αυτό που κάθε φορά θέλει. Το πρόβλημα είναι μεγαλύτερο, όταν οι γονείς δεν έχουν άλλες διεξόδους.(ενδιαφέροντα , απασχόληση, καλές φιλικές σχέσεις, κλπ)
Έρευνες έχουν δείξει ότι τόσο η απουσία του ελέγχου, όσο και το υπερβολικό πατρονάρισμα έχουν τις ίδιες αρνητικές συνέπειες για την ωρίμανση και την αυτονόμηση τους εφήβου. Στην εφηβεία οι αξίες είναι πολύ διαφορετικές από εκείνες των γονιών τους. Οι έφηβοι ευθυγραμμίζονται περισσότερο με τις αντιλήψεις των συνομηλίκων, παρά με αυτές των γονέων (Muns, 1972) Βέβαια αντίθετα από οτι πιστεύεται, έχει διαπιστωθεί, ότι οι έφηβοι συγκρούονται με τους γονείς για θέματα μικρής σημασίας, όπως παρέες, , το ντύσιμο, το χτένισμα, διασκέδαση, κλπ. Για  σημαντικά θέματα ζωής είναι βαθιά επηρεασμένοι απτους γονείς τους και στη ζωή γενικά ευθυγραμμίζονται με τις απόψεις των γονιών που ήταν για αυτους και πρότυπο,(Herbert, 1996). Σε ελληνικές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι οι έφηβοι απορρίπτουν αξίες που συνδέονται με το ρόλο του πατριάρχη-πατέρα( Γεώργας , 2000) Νόβα Καλτσούνη, Μακρή Μπότσαρη, Α Τσιμπουκλή. Θέματα εφηβείας, Αθήνα 2002
Σχόλιο
Οι έρευνες δείχνουν ότι όσοι γονείς είναι οξυγονοκολλημένοι στα παιδιά τους, δεν έχουν ενδιαφέροντα, άλλο λόγο ύπαρξης, κλπ, και δεν συμπαρίστανται(=στέκονται δίπλα) αλλά προστατεύουν (=στέκονται μπροστά)  έχει πολλές αρνητικές συνέπειες  στη ζωή τους ως ενήλικες. Δε ξέρουν να λύνουν προβλήματά τους μόνοι τους, δε ξέρουν να διαχειρίζονται τη ζωή τους, χωρίς δεκανίκι. Έρευνες ψυχολόγων, ψυχιάτρων κλπ, έχουν  δείξει, ότι δεν υπάρχει γονιός –φίλος, αλλά φιλικός γονιός. Είναι άλλος  ο ρόλος τους γονιού, άλλος του φίλου, και άλλος του άλλου φύλου , ώστε να αποτελέσουν τις συνιστώσες, για να συντεθεί η ολοκληρωμένα η συνισταμένη του ατόμου. Παλαιότερα, τα γνώριζαν οι γονείς απτα ένστικτα!

Η ΒΙΒΛΟΣ ΩΣ ΠΗΓΗ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

Η Βίβλος ως Πηγή της Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας.
«Και είδεν ο Θεός ότι το έργο ήταν ωραίο. Όχι επειδή τα έργα του Θεού θα έθελγαν τυχόν τους οφθαλμούς του..αλλά επειδή το ωραίο είναι αυτό που έχει τε λειωθεί, και συμβάλλει κατά τέλειο τρόπο στην εκπλήρωση του σκοπού του….»
(Βασίλειος ο εκ Καισαρείας , Εξαήμερος)

Η Βίβλος είναι το σύνολο των κειμένων της Παλαιάς Διαθήκης στο οποίο οι Χριστιανοί προσθέτουμε και την Καινή. Περιλαμβάνει κείμενα πολλών ειδών χρονικά, ιστορικά, με ύμνους θρησκευτικούς και ερωτικούς , ιστορίες και ανέκδοτα διάσπαρτα σ’ ολη την Ανατολή, οράματα, προφητικούς λόγους, ομολογίες εξομολογήσεις, επιστολές και ντοκουμέντα, ως και  φανταστικές διατυπώσεις. Από έρευνες, η καταγωγή των κειμένων αυτών χρονολογείται μεταξύ του 1000π.Χ και του 3ου μετά Χριστόν αιώνα Τα περισσότερα συνέβαιναν στην Παλαιστίνη και σε γειτονικές χώρες, Άλλα και στη Μέση Ανατολή, Ελλάδα, Βόρεια Αραβία, Ιράκ, πάντοτε όμως σε περιοχές μεσογειακές .

Η Βίβλος σαν κείμενα είναι η βάση της πολιτισμικής παράδοσης των λαών της Δύσης. Καθώς προχωρούσαν οι αιώνες, η Βίβλος ενσωματώθηκε στο τυπικό των θρησκειών και έγινε κομμάτι της καθημερινής ζωής. Επάνω στο ίδιο κείμενο γραμμένο αραβικά και αραμαϊκά για τους Εβραίους, λατινικά και ελληνικά για τους λοιπούς..Με βάση αυτά τα κείμενα θεμελιώνεται ολόκληρος ο πολιτισμός τους. Από τον 5ο αιώνα βρίσκουμε προσπάθειες μετάφρασης των κειμένων της Βίβλου, σε πολλές γλώσσες .

Ύστερα από τη μεταρρύθμιση εμφανίζονται πολλές μεταφράσεις των κειμένων, καθώς και παραλλαγές, που επιδιώκουν να αποκαταστήσουν το αυθεντικό κείμενο. Η έκδοση της Καινής Διαθήκης από τον Έρασμο, (16ο ) η γερμανική μετάφραση του Λούθηρου (16ο ) η Βίβλος της Ζυρίχης μεταφρασμένη από τον Ζβίγγλιο (16ο)κ.α

Η Βίβλος σήμερα είναι το κείμενο με τη μεγαλύτερη διάδοση σε όλο τον κόσμο.

Έχει μεταφραστεί σε 600 γλώσσες, και σε 1600, αν συμπεριλάβουμε και τις τμηματικές μεταφράσεις.

Έως την εποχή της «εκκοσμίκευσης» ολόκληρη σχεδόν η ευρωπαϊκή λογοτεχνία θεωρείται θρησκευτική. Ο τεράστιος αριθμός των έργων που αντλούν θέματα διατυπώσεις, διηγήσεις, αποτελούν όλα μαζί τη λεγόμενη «βιβλική λογοτεχνία»

Καθένας από τους πρωταγωνιστές των κειμένων της Παλαιάς Διαθήκης δημιούργησε σειρές πολλών έργων, αρχίζοντας από τον Αδάμ και την Εύα.

Η γλωσσολογική επίδραση και το ύφος, είναι πασιφανή στην ευρωπαϊκή λογοτεχνία Το εβραϊκό Μασάλ, η παροιμία, η σύντομη ιστορία που αναφέρεται για να εξηγήσει τη ψυχολογία, ή για να διδάξει διατηρείται διαχρονικό και αναλλοίωτο.
Στα εκκλησιαστικά κηρύγματα, όπως και στα μυστήρια, στους ύμνους , στις παροιμίες και στις παραβολές, στα φιλοσοφικά συγγράμματα ή στα λαϊκά τραγούδια, παντού αντιλαμβανόμαστε την επίδραση της ιουδαικής-χριστιανικής  κληρονομιάς μέσα σε όλες τις παραλλαγές και τις μορφές που πήρε πρώτα στα λατινικά, και μετά στις διάφορες ομιλούμενες γλώσσες. Η ιστορία της καθεμιάς εθνικής λογοτεχνίας, αρχίζει με μια αποτύπωση των μορφών από τη Βίβλο.
Ευρωπαϊκά Γράμματα.. Σόκολης. Αθήνα 1999.

ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΥΠΕΘΥΝΟΤΗΤΑ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΟΥΣ ΕΑΥΤΟΥΣ ΤΟΥΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ

 ΒΙΟΓΡΑΦΙΑ  ΔΟΛΟΦΟΝΩΝ…… ΑΠΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΚΟΠΙΑ!.

Ύψιστο καθήκον όσων ασχολούνται με την αγωγή των παιδιών, είναι να τους διδάξουν να’ αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους, απέναντι στον εαυτόν τους και τους συνανθρώπους τους. Πολλές μητέρες ωθούμενες απτο προσωπικά τους προβλήματα εμποδίζουν τα παιδιά τους να αποκτήσουν βιώματα κι εμπειρίες που θα οδηγήσουν σε μια υπεύθυνη συμπεριφορά.
Πριν μερικά χρόνια το περιοδικό Τάιμ δημοσίευσε  τη χαρακτηριστική περίπτωση του Γάλλου εγκληματία πολέμου Ζάκ Βασσέρ. Ουσιαστική πρωταγωνίστρια της δίκης ήταν η μητέρα του παρόλο που δεν καθόταν στο εδώλιο. Την εποχή της χιτλερικής κατοχής στη Γαλλία, για όλο σχεδόν τον ανδρικό πληθυσμό υπήρχε ο κίνδυνος  μεταφοράς σε στρατόπεδα  καταναγκαστικής εργασίας στη Γερμανία. Από φόβο μήπως συμβεί το ίδιο και το γιό της η κυρία Βασσέρ τον ικέτεψε να συνεργαστεί με τα στρατεύματα κατοχής. Πραγματικά υπηρέτησε την Γκεστάπο με την ίδια αφοσίωση που έδειχνε και απέναντι στη μητέρα του
Όταν τελείωσε ο πόλεμος οι αρχές έψαξαν παντού για τον μισητό  συνεργάτη των Γερμανών, για να τον τιμωρήσουν. Τον ανακάλυψαν μόλις το 1962 εντελώς τυχαία στο σπίτι της μητέρας του. Τον έκρυβε με μεγάλη επιδεξιότητα για 17 ολόκληρα χρόνια. Ψώνιζε με τη σύνταξη που είχε απτον άντρα της για 2 άτομα, ψώνιζε από πολλά καταστήματα για να  μη φανούν τα 2 άτομα, του είχε πλέξει ειδικές παντόφλες για να μην ακούγεται στους γείτονες και επισκέπτες. Στο κρησφύγετο του περνούσε Ο Βασσέρ την ώρα του μαθαίνοντας μαζί με τη μητέρα του 7 ξένες γλώσσες. Η μητέρα του τον αντιμετώπιζε πάντα σαν μικρό παιδί.. Όταν ρωτήθηκε γιατί κρύφτηκε στο σπίτι της μητέρας του απάντησε «Με τη μαμά ήταν ύπεροχα»Τα αποδειχτικά στοιχεία εναντίον του «μαμμόθρεφτου δολοφόνου» ήταν συντριπτικά. Η κατηγορία περιελάμβανε εσχάτη προδοσία, φόνους βασανιστήρια, και βίαιη μεταφορά συμπατριωτών. Ήταν υπεύθυνος για 230 φόνους.
Στο δικαστήριο κατέθεσαν πάνω από 200 μάρτυρες κατηγορίας που περιέγραψαν τα βασανιστήρια απτον Βασσέρ. Περιέγραψαν τους φόνους, και μια μάρτυς περιέγραψε ότι ο Βασσέρ την μαστίγωνε επί ώρες, μια άλλη ότι της έκαψε το στήθος με αναμμένα τσιγάρα.. Ο κατηγορούμενος δεν αρνήθηκε τις κατηγορίες. Κουνούσε το κεφάλι και έλεγε. «Ναι μπορεί»
Η δίκη έφτασε σ’ ένα δραματικό αποκορύφωμα όταν κλήθηκε να καταθέσει η μητέρα του Βασσέρ. Είπε. «Η δική μου μητέρα ήταν πολύ αυστηρή για αυτό παραχάιδεψα το παιδί ΄μου που ήταν για μένα το παν . Ήμουν πάντα μαζί του, και δεν ήθελα να παίζει με άλλα παιδιά. Ήθελα να τον προστατεύω απτις δυσκολίες της ζωής. Εγώ φταίω που πήγε με τους Γερμανούς. Τιμωρήστε εμένα και αφήστε εκείνο ελεύθερο  Ο ψυχίατρος του δικαστηρίου δεν προέβαλλε αντιρρήσεις στις κατηγορίες που επέρριπτε η μητέρα στον ίδιο της τον εαυτό. Αντίθετα εξήγησε ότι ο Βασσέρ μετέθεσε την εξάρτηση απτη μητέρα του στη Γκεστάπο.Χρειάζοταν  την αναγνώριση αυτού του υποκατάστατου της μητέρας για αυτό ξεπέρασε τον ίδιο του τον αυτό με τις φρικαλεότητες που θα του εξασφάλιζαν την αναγνώριση. Η άσκηση εξουσίας τον ικανοποιούσε για να αποδείξει ότι  είναι άντρας. Παρατήρησαν ότι ο κατηγορούμενος αποκαλούσε τη μητέρα του «η μανούλα μου»και θεωρούσε το μεγαλύτερο μαρτύριο ότι κατά τη διάρκεια  της προφυλάκισης δεν του επέτρεπαν να δει τη μητέρα του
Η ιστορία αυτή ενισχύει  και τις θέσεις της κοινωνιολόγου Πατρίτσιας Σέξτον που μελέτησε τις βιογραφίες πολλών δολοφόνων. Διαπίστωσε ότι τα άτομα αυτά,   είχαν τη φήμη καλού φιλήσυχου πολίτη. Οι περιπτώσεις των καβγατζήδων και άξεστων είναι σπάνιες σαυτή την κατηγορία. Ο δολοφόνος του προέδρου  Κένεντυ ο Λη Χάρβευ π.χ. ήταν πολύ μαζεμένο παιδάκι υπάκουος γιός μιας υπερπροστατευτικής μητέρας.Αλλά και οι περισσότεροι νεαροί Γερμανοί που ήταν μέλη τρομοκρατικών οργανώσεων ήταν πολύ φρόνιμα παιδιά. Η μητέρα τρομοκράτη που ζει στην παρανομία λέει ότι ήταν το αγαπημένο της παιδί, και πολύ φρόνιμο, καλό και ευαίσθητο…
ΖΕΜΠΑΛΝΤ/ΚΡΑΟΥΤ Μα θέλω μόνο το καλό σου-το σύνδρομο της μαμάς.Αθήνα 1990

ΒΟΚΚΑΚΙΟΣ ΔΕΚΑΗΜΕΡΟ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

Ο Βοκκάκιος πριν γίνει οπαδός  του Πετράρχη καταγίνεται με τη νουβέλα ένα είδος που δεν έχει προσέξει ούτε ο Δάντης ούτε ο Πετράρχης. Το δεκαήμερό του γράφεται λίγο μετά την πανούκλα του 1348 που έσπειρε το θάνατο και την καταστροφή σε όλη τη Φλωρεντία.

Σε αυτή τη νουβέλα του ο Βοκκάκιος φαντάζεται ότι επτά νέες γυναίκες και τρείς νέοι άντρες  εγκαταλείπουν την  πόλη και καταφεύγουν σε μια έπαυλη στους  Τοσκανικούς λόφους , όπου κάνουν μια ζωή αργόσχολη και εκλεπτυσμένη. Οι ιστορίες εναλλάσσονται με τραγούδια και χορούς. Μια πρώτη εντύπωση που αποκομίζει ο αναγνώστης είναι η εξύψωση ενός μικρού κοινωνικού πυρήνα ατόμων που χωρίς να είναι γεννημένοι ευγενείς, ακολουθούν τον κώδικα της υψηλής συμπεριφοράς που συνοψίζεται στην ευγένεια συμπεριφοράς

Στις πρώτες δέκα νουβέλες δηλαδή την πρώτη μέρα του δεκαήμερου ο Βοκκάκιος καταγγέλλει την επιθυμία της προβολής που εκδηλώνεται απαυτήν την κοινωνική κατηγορία.

Στη δεύτερη και Τρίτη ημέρα παρουσιάζονται πρόσωπα που έχουν καταφέρει να πραγματοποιήσουν   δύσκολους  σκοπούς. Αφεντικά και έμποροι ναυτικοί και καλόγεροι μοναχές και χήρες παρελαύνουν στη σκηνή . Έπος εμπόρων λοιπόν;

Την Τρίτη μέρα βλέπουμε να εμφανίζεται ο Μαζέτο ντε λα Λαμπορέκιο κηπουρός  σε μοναστήρι καλογριών ο  οποίος σπέρνει μεταξύ άλλων και το αρσενικό του σπέρμα καθώς και ο ερημίτης καλόγερος Ρούστικο που διδάσκει στην αφελή Αλιμπέκ  με επιτυχία πως θα βάλει τον διάβολό του μέσα στην κόλασή της. Σάτιρα αντικληρική ειπώθηκε , ωστόσο ο Βοκκάκιος τρομάζει όταν ένας μοναχός τον απειλεί με την τιμωρία του Θεού αν δε πάψει να γράφει ιερόσυλα πράγματα.

Η Τέταρτη μέρα αφιερωμένη στους τραγικούς έρωτες με τις γυναίκες πρωταγωνίστριες ενός ανάποδου κόσμου. Είναι η πριγκίπισσα που ερωτεύεται έναν υπηρέτη. Ο πατέρας της σκότωσε τον εραστή και έστειλε την καρδιά του μέσα σε μια κούπα στη Γισμόνδη, η οποία πριν δηλητηριαστεί βγάζει έναν υπέροχο λόγο για τα δικαιώματα της σάρκας και τα ίσια δικαιώματα στις γυναίκες και τους άντρες.

H Πέμπτη μέρα αφορά πάντα τους δύσκολους έρωτες, και παρόμια είναι και η έκτη μέρα. Την έβδομη όγδοη και ένατη μέρα γεμίζουν οι πρωταγωνιστές της   απάτης άντρες και γυναίκες  που διαπρέπουν στην τέχνη να εμποδίζουν τους συζύγους τους να μην μπορούν να ανακαλύψουν τους εραστές τους. Το Δεκαήμερο  κινδυνεύει να διαλυθεί μέσα στο γέλιο

Η δέκατη και τελευταία μέρα εξυμνεί τα κατορθώματα του έρωτα και άλλων περιστατικών, των οποίων οι πρωταγωνιστές υπήρξαν όντα διττά και αριστοκρατικά , ηγεμόνες και ευγενείς, συναντούμε όμως,  και ένα ληστή και  μ ια χωριάτισσα

(Ευρωπαϊκά Γράμματα. Ιστορία της Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας. Σόκολης. Αθήνα 1999 Τόμος Γ)

 

ΚΑΡΛ ΓΙΟΥΝΓΚ

O Μεγάλος φιλόσοφος-ψυχολόγος Καρλ Γιουνγκ, πέρασε ολόκληρη τη ζωή του προσπαθώντας να ξεμπλέξει τις μυστηριώδεις κλωστές που μοιάζουν  να υφαίνονται μεταξύ τους, σε ένα σχέδιο που είναι αδύνατον μέσα στη μορφή μας να το αποκρυπτογραφήσουμε. Ο Γιουνγκ λέει για τον συγχρονισμό μας  με την Ανώτερη Ευφυΐα  ή με τη Δημιουργική μας Αρχή ή το Θεό!  «Κάθε στιγμή που αγωνιζόμαστε να διατηρήσουμε μια αίσθηση προσωπικής αυτονομίας, ερχόμαστε  επίσης σε σύγκρουση με ζωτικές δυνάμεις που είναι πολύ μεγαλύτερες απτις δικές μας, έτσι ώστε ενώ μπορεί να είμαστε οι πρωταγωνιστές της ίδιας μας της ζωής, είμαστε μαζί και οι βοηθητικοί, ή τα κοντάρια  σε κάποια ευρύτερη θεατρική παράσταση»

Ή Καθώς εξερευνούμε βρίσκουμε ότι υπάρχει μόνο ένα όνειρο , τ’ όνειρο του Θεού, κι όλοι είμαστε πρόσωπα μέσα σαυτό, όμοιοι με τα πρόσωπα που δημιουργούμε στ’ ατομικά μας όνειρα.

Επικέντρωση   προσοχής - παράδειγμα- (Retra Thorbrietz, 2009)

Η επικέντρωση της προσοχής είναι πολύ σημαντικό στοιχείο. Κάποιος που συγκεντρώνεται σε λάθος , μπορεί να παραβλέψει το σημαντικό. Σε ένα γνωστό πείραμα του αμερικάνικου Πανεπιστημίου Χάρβαρντ, προβλήθηκε στα άτομα που πήραν μέρος, μια ταινία, με θέμα 2 ομάδες φοιτητών σε ένα ποδοσφαιρικό αγώνα. Τους ζητήθηκε να μετρήσουν πόσες φορές αντάλλαξαν την μπάλα οι παίχτες με τις άσπρες φανέλες. Δεν κατάφεραν να πουν ακριβώς, αλλά το ουσιαστικό είναι ότι είχαν αγνοήσει έναν άντρα ντυμένο γορίλα , που διέσχιζε το γήπεδο στην διάρκεια του παιχνιδιού, σταματούσε μπροστά στην κάμερα, χτυπούσε γροθιές και εξαφανιζόταν. Στο δεύτερο μέρος της ταινίας, ήξεραν τι έπρεπε να προσέξουν και τους φάνηκαν περίεργο που το είχαν εντελώς αγνοήσει σαν εικόνα, γιατί είχαν επικεντρώσει αλλού την προσοχή τους.

ΤΙ  ΕΙΝΑΙ ΜΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ

Η έλλειψη συγκέντρωσης που παρουσιάζουν ορισμένα παιδιά έχει ως συνέπεια πολλά προβλήματα. Στο σχολείο είναι ανήσυχα δε μπορούν να καθίσουν στην ίδια θέση, κινούνται νευρικά , και ενίοτε ενοχλούν. Συχνά διαβάζουν και γράφουν άσχημα ,μαθαίνοντας τις λέξεις μόνο επιφανειακά, και τα συναισθήματα τόυς κυμαίνονται μεταξύ αδιαφορίας και πάθους. Νοιώθουν πολλές φορές αδικημένα και από τους γονείς και από τους δασκάλους. Πίσω από διαταραχές στη συγκέντρωση μπορεί να κρύβονται και άλλες δυσλειτουργίες του εγκεφάλου, που οδηγούν σε χρόνιες αποτυχίες στο σχολείο. Αρκετά συχνά σύμφωνα με τον ψυχολόγο Χέλμπουτ Βάιρετερ η έλλειψη προσοχής οφείλεται σε κάποια μαθησιακή διαταραχή.(Petra Thorbrietz, 2009)

 

ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗ ΕΓΚΕΦΑΛΟΥ

Περί συγκέντρωσης εγκεφάλου

Μέχρι το τρίτο ή τέταρτο έτος της ηλικίας, ο

εγκέφαλος δεν είναι ικανός να αποθηκεύσει   εμπειρίες

και γεγονότα  με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορεί να τ’

ανακαλέσει συνειδητά

Κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας, σημασιολογικά δηλαδή η σημασία των λέξεων γίνεται κατανοητή ταχύτερα  από ότι η γραμματική, επειδή είναι κατανεμημένες σε διαφορετικές περιοχές του εγκεφάλου (περιοχές Wernicle και Brocal)

H αναλυτική και η διαισθητική ικανότητα είναι αποθηκευμένες σε αντίθετα ημισφαίρια του εγκεφάλου. Πολύ εκλαϊκευμένα στο αριστερό η λογική, στο δεξί το συναίσθημα. Στα 4 χρόνια περίπου αρχίζει  σταδιακά η συνεργασία  ανάμεσα στις 2 πλευρές.. Το παιδί μπορεί να διαχωρίζει μεταξύ εικονικού και πραγματικού. Αναγνωρίζει πως οι άνθρωποι κάνουν διαφορετικές σκέψεις κι έχουν διαφορετικά κίνητρα , ενώ μπορεί να παίξει και το ίδιο διάφορους ρόλους

Ομοίως τα διάφορα στοιχεία της συγκέντρωσης είναι

κατανεμημένα στα 2 ημισφαίρια του εγκεφάλου. Το

δεξί μεριμνά για τη διατήρηση της προσοχής και για τη

σωστή αντίδραση του εγκεφάλου  σε οπτικά

ερεθίσματα σε ολόκληρο το οπτικό πεδίο. Το αριστερό

ημισφαίριο ευθύνεται για τις έντονες αλλαγές των

στοιχείων της συγκέντρωσης . Για να μπορέσουν τα

παιδιά να συγκεντρωθούν σε κάτι για μεγαλύτερο

διάστημα πρέπει να βελτιώνεται η συνεργασία των 2

ημισφαιρίων του εγκεφάλου, ενώ παράλληλα ωριμάζει

ο νωτιαίος λοβός, η λειτουργική μνήμη και το κέντρο

σχεδιασμού του εγκεφάλου

Στα 6 χρόνια του παιδιού αρχίζει μια νέα φάση

πνευματικής ωριμότητας. Το παιδί είναι λιγότερο

παρορμητικό, μπορεί να ελέγχει καλύτερα τα

συναισθήματά του κι έχει μάθει να περιμένει.

Οι μετωπιαίοι λοβοί του διαμορφώνουν όλο και

περισσότερες διασυνδέσεις για λογική σκέψη, κριτική

ικανότητα υπολογισμό και συνετή συμπεριφορά. Αυτό

το βοηθά να συγκεντρώνεται καλύτερα και να

μαθαίνει με συγκεκριμένο στόχο.

Συγχρόνως διαμορφώνονται οι πίσω περιοχές του

εγκεφάλου, γεγονός που ενισχύει τις γλωσσικές

ικανότητες και την ικανότητα αντίληψης τω χώρων

Από το 10 έτος το παιδί έχει διαμορφώσει μια δυνατή

προσωπικότητα . Ο εγκέφαλος  έχει συγκεκριμένη

δομή, η οποία αποφασίζει  στο μέλλον αν θα 

δυσκολευτεί  ή όχι στη μάθηση

Όσο πιο πολύπλοκη και ευρεία είναι η διαμορφωμένη δομή του εγκεφάλου στην παιδική ηλικία, τόσο πιο ευέλικτη παραμένει η ικανότητα της σκέψης στην ενήλικη ζωή. (Petra Thorbirietz,2009)

Από μικρές ηλικίες πρέπει να μάθει το παιδί να βάζει

στόχους, να διδάσκεται πώς να μαθαίνει.

Απομνημονεύουμε και αφομοιώνουμε !

Το 10% όσων διαβάζουμε

Το 26% όσων ακούμε

Το 30% όσων βλέπουμε

Το 50% όσων βλέπουμε και ακούμε

Το 70% όσων λέμε

Το 90% όσων λέμε και κάνουμε

(Νίκος Ταμάρας, 2008)

Αν το παιδί δεν μπορεί να μάθει με τον τρόπο που το διδάσκουμε , τότε πρέπει να το διδάξουμε με τον τρόπο που μπορεί να μάθει! Μαρία Μοντεσσόρι

Οι σπόροι του μεγαλείου που έχουμε μέσα μας!

Ρώτησαν κάποτε τον μεγάλο καλλιτέχνη της Αναγέννησης Μιχαήλ Άγγελο, πώς κατάφερε να δημιουργήσει γλυπτά σαν τον Πιετά ή τον Δαβίδ .Εξήγησε ότι απλά ΟΡΑΜΑΤΙΣΤΗΚΕ ότι το άγαλμα υπήρχε ήδη μέσα στον ακατέργαστο μαρμάρινο όγκο και στη συνέχεια πελέκησε το περίσσιο μάρμαρο για να αποκαλύψει αυτό που ήταν ήδη εκεί. Το θαυμάσιο αυτό άγαλμα ήταν ήδη εκεί ΑΙΩΝΙΑ ΠΑΡΟΝ.
ΤΟ ίδιο συμβαίνει με το σημαντικό πρόσωπο που έχουμε μέσα μας, και είναι έτοιμο να αποκαλυφθεί.
ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ ΝΑ ΑΦΑΙΡΕΣΟΥΜΕ ΤΑ ΑΚΑΤΕΡΓΑΣΤΑ ΠΕΡΙΤΤΑ ΓΥΡΩ ΜΑΣ ΚΑΙ ΘΑ ΤΟ ΑΠΟΚΑΛΥΨΟΥΜΕ!

ΓΙΑΤΙ ΕΠΑΝΑΛΑΜΒΑΝΕΤΑΙ Η ΕΥΡΩΠΗ;

Παράδοξη Ευρώπη!!Πού οφείλεται η επανάληψη τις ίδιας ταινίας στα ίδια χώματα;
Η Ευρώπη επαναλαμβάνεται παρά την εξέλιξη της τεχνολογίας και της επιστήμης, παρά τα πειράματα CERN,παρά την επίσκεψη σε άλλους πλανήτες!
Στη διάρκεια του 16 αιώνα οι ευρωπαϊκές οικονομίες και κοινωνίες δοκιμάστηκαν από οξεία πληθωριστική κρίση, που έπληξε ιδιαίτερα τα ασθενέστερα στρώματα στη πόλη και στην ύπαιθρο. Προκάλεσε ταυτόχρονα μεγάλο πρόβλημα ανεπάρκειας των κρατικών εσόδων. Δραματική υποβάθμιση του βιοτικού επιπέδου των πληβείων, συνοδεύτηκε από φορολογικές επιβαρύνσεις που επέβαλαν οι μοναρχίες. Ο 16 και 17 χαρακτηρίστηκαν από πρωτοφανούς κλίμακας λαϊκές εξεγέρσεις στην ύπαιθρο και στις αστικές κοινωνίες…….

ΣΧΕΣΗ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΡΟΠΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

Οι εκπαιδευτικοί και γονείς είναι σκόπιμο να συγκεράσουν τις
θεωρίες, για καλό των παιδιών.
Η διασύνδεση των κινήτρων μάθησης με τους τρόπους σκέψης των μαθητών
φαίνεται να είναι καίρια, αφού μπορεί να επηρεάσει αποφασιστικά τη
διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Στην υπάρχουσα βιβλιογραφία δεν
υπάρχουν επαρκή ερευνητικά δεδομένα για τη σχέση ανάμεσα στους δύο
αυτούς παράγοντες. Για τον λόγο αυτό εξετάζουμε τη σχέση ανάμεσα
στην παρακίνηση και τη δημιουργική σκέψη, η οποία, όπως θα αναφερθεί
στη συνέχεια, παραλληλίζεται με τον νομοθετικό τρόπο σκέψης.
Από τη διεθνή βιβλιογραφία έχει επισημανθεί η υπεροχή της μάθησης που
βασίζεται σε εσωτερικά κίνητρα έναντι αυτής που βασίζεται σε
εξωτερικά. Κατά τον Καψάλη (1986), υποκίνηση από εσωτερικά κίνητρα
οδηγεί τον μαθητή σε ανεξάρτητη και αυτόνομη εργασία, ενώ η
υποκινούμενη από εξωτερικές αμοιβές εργασία είναι λιγότερο
δημιουργική. Επιπλέον, εκτός από τους προσωπικούς (χαρακτηριστικά
προσωπικότητας, αντίληψη κλπ), υπάρχουν και κοινωνικοί παράγοντες που
επηρεάζουν τη δημιουργική σκέψη, όπως για παράδειγμα η ικανοποίηση από
την εργασία, η οποία συνδέεται με εσωτερικά κίνητρα (Malikiosi-Loizos,
1997).
Θεωρείται ότι η ύπαρξη εξωτερικών κινήτρων μπορεί να συνδέεται με
χαμηλότερα επίπεδα δημιουργικής σκέψης, αφού οι μαθητές επιδιώκουν την
υπεροχή έναντι των άλλων, μέσα σε ένα κλίμα ανταγωνισμού, και υπεροχής
του εγώ. Αντίθετα, η ύπαρξη εσωτερικών κινήτρων ίσως συνδέεται με
ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, αφού δίνει έμφαση σε ένα κλίμα που
προάγει τη μάθηση, η οποία πηγάζει από ενδιαφέρον για το αντικείμενο
ενασχόλησης και δεν απαιτεί έναν σκοπό για να συντελεστεί αλλά είναι
ευχάριστη και δημιουργική καθεαυτή.
Αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν με τη σχέση της παρακίνησης με τους
τρόπους σκέψης των μαθητών,με την επίδραση της παρεχόμενης παρακίνησης
και τη δημιουργική σκέψη. Κατά τον Sternberg (2006), ο νομοθετικός
τρόπος σκέψης είναι πολύ σημαντικός για τη δημιουργικότητα. Σε έρευνα
των Grigorenko και Sternberg (στο Sternberg, 2006), βρέθηκε ότι άτομα
που σκέφτονται με νομοθετικό τρόπο δείχνουν μεγαλύτερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και έχουν καλύτερες
επιδόσεις, υπό την προϋπόθεση βέβαια ότι το σχολείο δίνει σημασία σ’
αυτό το είδος σκέψης και το προωθεί.
Σε αντίθετη περίπτωση, όταν το σχολείο υποτιμά τη δημιουργική σκέψη,
έχουν χαμηλότερη επίδοση και είναι χειρότεροι μαθητές.
Επιπλέον, έρευνα των O’Hara και Sternberg (2000-2001) για τις
επιπτώσεις που έχει η παροχή οδηγιών σε μαθητές ώστε να επιδιώκουν την
παραγωγή δημιουργικών ιδεών κατά τη συγγραφή δοκιμίων, έδειξε ότι
άτομα με νομοθετικό τρόπο σκέψης δείχνουν υψηλότερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και χαμηλότερα επίπεδα αναλυτικής και πρακτικής.
Άτομα με δικαστικό τρόπο σκέψης δείχνουν χαμηλότερα επίπεδα
δημιουργικής σκέψης και υψηλότερα επίπεδα κριτικής σκέψης. Χαμηλότερα
επίπεδα δημιουργικής σκέψης δείχνουν επίσης τα άτομα με εκτελεστικό
τρόπο σκέψης, τα οποία παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα πρακτικής
σκέψης.
Τα πορίσματα αυτών των ερευνών μας επιτρέπουν να υποθέσουμε ότι ο
νομοθετικός τρόπος σκέψης παραλληλίζεται με τη δημιουργική σκέψη, ο
δικαστικός τρόπος σκέψης με την κριτική-αναλυτική σκέψη και ο
εκτελεστικός τρόπος σκέψης με την πρακτική σκέψη.
Τη σχέση της δημιουργικότητας με την παρακίνηση μελέτησαν και οι
Hennessey και Amabile (1987), οι οποίοι θεωρούν ότι η εσωτερική
παρακίνηση, που συσχετίζεται με το ενδιαφέρον για το έργο και τη γνώση
που απορρέει από αυτό, οδηγεί στη δημιουργικότητα, ενώ αντίθετα η
εξωτερική παρακίνηση την μειώνει. Θεωρούν επίσης ότι διάφοροι
εξωτερικοί περιορισμοί στο περιβάλλον του ατόμου μπορεί να μειώσουν
την εσωτερική παρακίνηση και τη δημιουργικότητα. Αφού, τα
δημιουργικά άτομα παρακινούνται εσωτερικά για την επιτέλεση ενός
έργου, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν ότι η παροχή εξωτερικών
αμοιβών σ’ αυτά τα άτομα ενδεχομένως να μειώσει την εσωτερική τους
παρακίνηση και άρα τη δημιουργικότητά τους. Οι Hennessey και Amabile
(1987) τονίζουν ότι η δημιουργική σκέψη μπορεί να κατασταλεί όταν τα
παιδιά εργάζονται με την προσδοκία μιας αναμενόμενης ανταμοιβής, μέσα
σε ένα ανταγωνιστικό περιβάλλον.
Στα πρόσφατα χρόνια έχει συνειδητοποιηθεί και ο ρόλος που παίζουν
εξωτερικοί παράγοντες (έπαινοι, κοινωνική αναγνώριση, αμοιβές) στην
παρακίνηση για δημιουργική δουλειά. Επιπλέον, οι Collins και Amabile
(στο Mumford, 2003) ισχυρίζονται ότι εσωτερική και εξωτερική
παρακίνηση μπορεί να λειτουργούν συνεργατικά, με την εξωτερική
παρακίνηση να καταλήγει σε φτωχή απόδοση μόνο όταν στρέφει την προσοχή
μακριά από την επίδοση στο έργο.
Οι Runco και Chand (1995) προτείνουν μοντέλο που δείχνει την σύνθετη
δομή της δημιουργικότητας και τονίζουν τη σημασία της παρακίνησης για
τη δημιουργική σκέψη. Ένα άτομο μπορεί να είναι ικανό για δημιουργική
σκέψη, αλλά να μην λειτουργεί με δημιουργικό τρόπο. Χρειάζεται να
παρακινηθεί για να το κάνει. Γι’ αυτό οι μαθητές πρέπει να έχουν την
ευκαιρία να αναγνωρίζουν και να προσδιορίζουν προβλήματα από μόνοι
τους. Αυτό εξασφαλίζει την εσωτερική τους παρακίνηση.
Επιπλέον, έρευνα των Runco και Nemiro (στο Runco & Chand, 1995)
προτείνει ότι η παρακίνηση είναι πολύ σημαντική για τη δημιουργική
σκέψη και ότι η επίλυση προβλημάτων διευκολύνει την εσωτερική
παρακίνηση. Οι μαθητές παρακινούνται εσωτερικά, όταν διαλέγουν οι
ίδιοι το αντικείμενο ενασχόλησής τους και αυτό άπτεται των
ενδιαφερόντων τους.
Επιπλέον, οι Sternberg και Lubart (1991) σε έρευνά τους προσδιορίζουν
ότι τα δημιουργικά άτομα είναι εσωτερικά παρακινημένα ώστε να
επιτελέσουν μια δραστηριότητα. Μια μεγάλη δυσκολία όμως αποτελεί το
σύστημα βαθμών και αμοιβών στα σχολεία, που αποτελεί μια μορφή
εξωτερικής παρακίνησης. Οι εξωτερικές αμοιβές παρακωλύουν την
εσωτερική παρακίνηση, γι’ αυτό το σχολείο χρειάζεται να δώσει
περισσότερη προσοχή στην αύξηση της εσωτερικής παρακίνησης που θα
οδηγήσει σε μεγαλύτερα επίπεδα δημιουργικής σκέψης.